A infiltração de programas voltados para a melhoria da qualidade da educação pública, alinhados a metas de desempenho e monitoramento de resultados, tem se intensificado em contextos marcados por políticas neoliberais e neoconservadoras. Nesse cenário, propostas de formação docente e de intervenção curricular assumem o formato de pacotes fechados, com soluções pré-definidas, rotinas engessadas e indicadores rígidos como principal referência de qualidade. Este texto origina-se de uma pesquisa que buscou problematizar o Programa “Educar pra Valer” (EpV), que é uma iniciativa da Associação Bem Comum², voltada à alfabetização e ao aumento significativo do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), com base em experiências de implementação em redes públicas municipais, especialmente na de Sobral/CE, no Nordeste brasileiro.

Problematizar, como afirma Rolnik (2018), é desestabilizar normas instituídas e abrir-se a modos outros de subjetivação, colocando em crise formas fixas de existência. Assim, com inspiração nas perspectivas teóricas de Deleuze e Guattari (2011), como também na cartografia com Rolnik (2011, 2018) e Passos, Kastrup e Escóssia (2009), mapeamos os efeitos do programa como dispositivo de controle, regulação e padronização dos fazeres docentes, impactando o trabalho das professoras³, a formação continuada e a valorização profissional.

Ainda que o EpV se apresente nos documentos oficiais como uma suposta solução técnica para elevar os índices de alfabetização, seus desdobramentos nos espaços escolares revelam uma série de ações homogeneizantes, como a negligência da multiplicidade que há nas salas de aula, a pressão constante sobre as professoras, a rotinização das práticas educativas baseada em um comportamento linear e idealizado e o apagamento dos modos de subjetivação que atravessam a educação.

Neste artigo, cartografamos, portanto, tanto as forças dominantes de controle quanto as invenções docentes que escapam entre as microfissuras das ações estruturantes do programa. Desejamos potencializar os movimentos docentes que insurgem e os currículos inventivos, afirmando os movimentos curriculares e as docências como constante processo de territorialização, desterritorialização e reterritorialização⁴ (Deleuze; Guattari, 2011) entre o “instituído” e o inesperado.

Nos últimos 40 anos, o avanço do neoliberalismo tem suscitado uma série de modificações importantes para as políticas educacionais, produzindo efeitos diretos no trabalho das professoras, nos currículos e nos modos de pensar a formação continuada. Assim, em nome da eficiência, da responsabilização e da qualidade na educação, as políticas operam como dispositivos de controle e vigilância dos cotidianos escolares, contribuindo para o sucateamento do “fazer” docente e o crescente adoecimento dos profissionais da Educação.

Ao direcionar a educação para os resultados dos indicadores de desempenho, o modelo proposto pelo EpV materializa o que Foucault (1997, p. 28) denomina mecanismos de controle, em que “[...] o corpo só se torna força útil se é ao mesmo tempo corpo produtivo e corpo submisso”, instaurando uma lógica de vigilância e comparação entre os profissionais da Educação e redes de ensino. O resultado é um coletivo submetido à lógica da competição e da performatividade, quando a autonomia se esvazia. Ainda assim, mesmo cercados por fortes tentativas de individualização, a vida insiste em escapar entre microfissuras, exalando a potência dos encontros e das invenções cotidianas que resistem à docilização dos corpos (Foucault, 1997).

As tentativas de “domar a escola” (Masschelein; Simons, 2022, p. 105) e controlar os corpos se manifestam pela rede com a excessiva quantidade de avaliações periódicas padronizadas, com o uso contínuo de plataformas digitais de acompanhamento de resultados e com a produção de relatórios e metas a serem atingidas. Nessa perspectiva, as professoras veem seu tempo sendo distribuído para uma ininterrupta prática de monitoramento de “progresso” dos estudantes a corrigir seus desvios e ainda comprovar possíveis avanços periódicos de aprendizagem. Essa prática denuncia a intensa tentativa de reconfiguração das docências, obrigando-as “[...] a conceber o seu trabalho como uma empresa produtiva orientada para o resultado” (Masschelein; Simons, 2022, p. 153).

Além disso, a formação continuada de professoras oferecida pela rede tem operado com formadores terceirizados e discursos prontos de experiências realizadas no Nordeste brasileiro, treinados para orientar a reprodução em Vila Velha na mesma “[...] estrutura modular baseada numa lista de competências” (Masschelein; Simons, 2022, p. 149). Assim, esvazia-se a potência do movimento formativo como espaço coletivo de resistência e invenção, em que as professoras conversam sobre as experimentações curriculares cotidianas para conduzi-las a uma formação verticalizada e direcionada a atingir metas.

Com um olhar cartográfico, apostamos “[...] no acompanhamento de processos, e não na representação de objetos” (Barros; Kastrup, 2020, p. 53). Desse modo, operamos por pistas que orientam o percurso da pesquisa tendo em vista “[...] os efeitos do processo do pesquisar sobre o objeto da pesquisa, o pesquisador e seus resultados” (Passos; Barros, 2009, p. 17). Com base nas contribuições de Deleuze; Passos, Kastrup e Escóssia, bem como de Rolnik, defendemos o conhecimento como invenção, movimento e experimentação, repudiando qualquer tentativa de mantê-lo desassociado das multiplicidades cotidianas. Como cartógrafas, acompanhamos professoras, espaço formativo e escolar com intencionalidades, sem formas prefixadas, numa cartografia despojada de qualquer imaginário instituído e cooptado pela norma (Oliveira; Paraíso, 2012).

Nessa relação, mapeamos as imposições do programa EpV e as invenções curriculares que se insurgem entre as tentativas de disciplinarização do “fazer” docente. Assim, “[...] nos aproximamos do campo como estrangeiros visitantes de um território [...] explorado por olhares, escutas, pela sensibilidade aos odores, gostos e ritmos” (Barros; Kastrup, 2020, p. 61), para tornar visíveis as forças e os acontecimentos que, pela ótica da representação, permaneceriam opacos.

Ao acompanhar os processos, deslocamos o foco das avaliações de resultado para as linhas de fuga (Deleuze; Guattari, 2011) que as professoras produzem nos cotidianos, nos momentos em que a rotina repetitiva falha, as prescrições se rarefazem e emergem invenções, como em rodas de congo, oficinas de teatro, saídas ao mangue e até sentir a brisa do mar. Essas experimentações constituem pontos de intensidade em que se tornam visíveis os embates entre dispositivos de controle e as forças inventivas.

Defendemos que a formação continuada não pode ser reduzida à capacitação técnica promovida pelo programa e, contrárias a isso, desejamos potencializar movimentos formativos que desabrocham encontros afetivos e coletivos, em que as professoras são compositoras de suas conversações (Deleuze, 2013). Debruçar-se em cartografia entre os cotidianos requer um gesto ético, estético e político, para colocar-se entre os fluxos, deixar-se afetar pela alegria de uma dança, mas também pela exaustão de preencher relatórios e pela angústia de ver a autonomia docente em aniquilação. É afetar-se, traçando “[...] mapa aberto [...] suscetível de receber modificações constantemente” (Deleuze; Guattari, 2011, p. 30).

Interessa-nos potencializar o que as linhas de fuga nos sugerem, as perspectivas outras que elas produzem, num disparar atrevido pelo desejo de produzir novos possíveis que, em vez de partir de hipóteses que alimentam totalidades, cartografam a vida e sua potência, sedentas a problematizar com as professoras a escola, para além do regime de metas. Desse modo, não há evidências no sentido convencional, mas pistas que tensionam métodos estandardizados com invenções, afetos e multiplicidades. Essas pistas, tal como propõem Deleuze e Guattari (2011), não encerram o real; convidam-nos a continuar pelo dissenso às macroestruturas, possibilitando que a escrita permaneça aberta às forças que escapam e reterritorializam a escola.

Criado pela Associação Bem Comum⁵, com apoio financeiro de empresas privadas e incentivos fiscais, o programa “Educar pra Valer” propõe um modelo de “sucesso educacional” ancorado nas experiências realizadas no município de Sobral/CE. Com materiais estruturados, tutores, avaliações regulares e protocolos de gestão pedagógica rígidos, o programa oferece uma “receita” para alcançar metas. No entanto, sob o discurso de eficiência, percebemos que ele opera como um dispositivo de regulação e monitoramento do trabalho docente, reduzindo a complexidade do processo educativo a planilhas de evidências, controle, repetição e performatividade. Essa tentativa forçada de enquadramento das docências “usurpa a alma do professor” (Masschelein; Simons, 2022, p. 151).

O uso dos dispositivos de regulação e controle como “uma função estratégica dominante” (Foucault, 2000, p. 244) nos ajuda a problematizar os modos como o EpV penetra nos cotidianos articulando planejamento, avaliação e formação. As professoras passam a ser constantemente monitoradas e orientadas a seguir materiais com precisão e a agir segundo padrões idealizados de eficácia sob o discurso da qualidade para “[...] maximizar os ganhos de aprendizagem e otimizar o bem-estar para todos” (Masschelein; Simons, 2022, p. 157). Por trás, ou por baixo desse apelo

Para o programa, o tempo é algo gerenciado, mas não destinado às experimentações docentes. Isso é visto na condução verticalizada das formações continuadas de professoras. Tais formações, em vez de fomentar conversas coletivas, funcionam como adestramento técnico, prescrevendo o que deve ser ensinado, como e quando, com foco nos prazos estabelecidos para o alcance de habilidades e competências associadas às matrizes de referência do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb).

Além disso, o uso exacerbado de avaliações externas padronizadas e o foco nos resultados dessas provas proliferam uma cultura de responsabilização, na qual o fracasso escolar é atribuído às professoras e às suas supostas falhas na aplicação do método. Masschelein e Simons (2022) fazem duras críticas ao uso do tempo nos cotidianos escolares para a “prestação de serviços produtivos” (Masschelein; Simons, 2022, p. 144), que se atrela à pressão pela responsabilização e pela prestação de contas pelas docências exercidas. Essa lógica de responsabilização individual desconsidera as condições materiais, estruturais e subjetivas em que se dá o trabalho docente, naturalizando as desigualdades históricas entre redes e o crescente aumento dos números de casos de adoecimento de professoras da Educação Básica por estresse, Burnout, altas demandas e impotência, por exemplo (Nascimento; Seixas, 2020).

No entanto, o “Educar pra Valer” opera como um dispositivo que atua nos corpos e na alma da escola, a fim de moldar comportamentos, fazeres e saberes docentes em nome da “eficácia” e da “qualidade” da Educação no Brasil. O que está em foco, portanto, é mais do que o alcance de metas de alfabetização: trata-se da tentativa desenfreada de capturar a essência das docências, tornando-as previsíveis, mensuráveis e controláveis. Por outro lado, a vida sempre vaza.

Mesmo diante das políticas instrutivas do “Educar pra Valer”, que tentam organizar a escola por meio de manuais insustentáveis, metas inalcançáveis e condutas desumanizadas, os cotidianos insistem em criar outras rotas e seguir os fluxos. Na escola de Vila Velha, onde esta pesquisa se debruça, as professoras reinventam suas docências, não as deixando reduzir à técnica, nem aos roteiros prontos e tampouco à captura do seu “tempo livre” (Masschelein; Simons, 2022, p. 144). Sem prévias, as professoras inventam fazeres curriculares que escapam às lógicas de padronização e hierarquização do conhecimento, fazendo emergir uma educação sensível e viva, conectada com as culturas locais e com a potência dos corpos (Figura 1).

As invenções curriculares se potencializam em atividades que afetam os corpos, a arte, a natureza e a memória coletiva. O saber e o fazer se entrelaçam em experimentações que carregam o som do congo, o bailar das danças, os movimentos do teatro, o barulho das águas do polo aquático e as visitas aos patrimônios materiais e imateriais da cidade. Ao aproximar os estudantes dos mangues, das pontes, da foz do rio e das reservas ambientais que produzem uma geografia ambiental afetiva nos entornos da escola, as professoras desestabilizam a ideia de um currículo único para afirmar a escola como território de experimentação e invenção (Figura 2).

Essas invenções, realizadas em aversão aos materiais prontos e protocolos orientadores do programa, escancaram um “professorar” (Meireles, 2025) que não se curva ao controle. Elas afirmam uma outra lógica curricular: rizomática, relacional e desterritorializada. Imersas na cultura local e nas infâncias que ali habitam, essas experiências são também formas de resistência à homogeneização pretendida pelo “Educar pra Valer”. Ao produzirem o contato dos estudantes com sua cidade, sua ancestralidade e sua geografia afetiva, as professoras constroem um currículo em devir, movido por sensibilidade e compromisso com a multiplicidade (Figura 3).

As insurgências acontecem nas micropolíticas (Rolnik, 2018), atravessam os intervalos de espaços, sorrateiras e sensíveis; escorrem entre as grandes estruturas, nos modos como as professoras redesenham o planejamento para incluir a fala dos estudantes e nos gestos que suspendem a rotina para dar lugar a um passeio-caminhante; na constituição de uma peça de teatro a partir das histórias experienciadas na comunidade e nas batidas do bailar do congo. Como afirma Rolnik (2018), expressam-se as linhas de fuga, ou seja, brechas por onde a vida insiste em vazar, mesmo quando tudo parece apertado demais (Figura 4).

Os currículos outros que escapam são aqueles que se descolam do prescrito para se vincular ao vivido. “É nesses movimentos que a vida dá um salto” (Rolnik, 2018, p.145) de potencialização docente. Tais movimentos não estão nos discursos oficiais, mas nas invenções cotidianas das professoras que irrompem com o que têm, sem estardalhaço, e continuam sobretudo produzindo microfissuras com seus saberes e fazeres, desobstruindo com danças, contos, aventuras, visita etc. as determinações dominantes (Figura 5).

Esses acontecimentos afirmam que o fazer docente, longe de ser um processo técnico, é uma travessia ética e estética, de constante insurgência. Ao inventar modos outros de habitar a escola, as professoras reafirmam que, mesmo cercadas por mecanismos de regulação, as docências continuam a pulsar.

A pesquisa que originou este artigo acompanhou com olhar cartográfico as forças que disputam os cotidianos escolares de uma escola pública, envolvida por políticas educacionais gerencialistas. Vimos que o “Educar pra Valer” atua como dispositivo de regulação, tentando capturar os fazeres e os saberes docentes em nome de uma eficácia produtiva; no entanto, ao seguir as pistas das professoras, percebemos que a vida se insurge nas invenções cotidianas, nas danças de congo, nas saídas ao mangue e nas brechas em que a invenção rasga o prescrito.

O desprezo ao programa não objetiva negar a importância de políticas públicas de alfabetização, mas problematizar os modos como elas vêm sendo conduzidas, com ênfase em metas numéricas, invisibilizando as multiplicidades e reduzindo o desempenho em testes à complexidade dos cotidianos escolares. O que está em discussão não é apenas a eficiência, mas os sentidos da escola, da formação docente e da educação pública.

Assim, entre as tentativas de controle e a invenção, o prescrito e o inesperado, a escola se constitui tanto como território de forças quanto de potência. A problematização que permanece é o desejo por políticas que reconheçam as docências e sua complexidade, abrindo espaço para formações que não adestram, mas potencializam as experimentações coletivas e inventivas das professoras.

As linhas que aqui se reverberam não se fecham. São mapas abertos que convidam à continuidade por pesquisas outras que se atrevam a afirmar a potência de outros modos de pensar as docências.