Dentre as múltiplas determinações que constituíram o ser humano, social e historicamente, o trabalho é uma das categorias estruturais. Engels (1876), ao examiná-lo como ação de humanização, considera que “é a condição básica e fundamental de toda a vida humana. E em tal grau que, até certo ponto, podemos afirmar que o trabalho criou o próprio homem” (Engels, 1876, p. 1). A atividade produtiva, como mediação entre o ser humano e o mundo, é, portanto, um dos pontos de partida para a constituição da humanidade enquanto projeto histórico em permanente elaboração, segundo o autor.

Mas qual o sentido de compreender o trabalho como categoria de humanização? Engels aponta que, transformando a natureza historicamente por meio da ação intencional e consciente, o ser humano transforma a si mesmo, biológica e intelectualmente, produzindo suas condições de existência e, ao mesmo tempo, seu desenvolvimento evolutivo, quanto trata que:

Neste processo, mais do que a concepção de uma mão livre, é a atividade que produz o próprio homem, uma vez que “vemos, pois, que a mão não é apenas o órgão do trabalho; é também produto dele” (Engels, 1876, p. 3, grifo nosso). Ao longo de sua obra, Engels incorpora como ato fundante da sociabilidade, da linguagem, da cultura e da consciência, ao demonstrar que a transformação da natureza implica, simultaneamente, a transformação do próprio ser humano, neste processo constante de se humanizar a partir do trabalho.

Marx (1996a), por sua vez, amplia essa concepção ao afirmar que é condição essencial da existência humana e elemento constitutivo da história da produção social. Nas palavras do autor: “[...] onde a necessidade de vestir o obrigou, o homem costurou durante milênios, antes de um homem tornar-se um alfaiate” (Marx, 1996a, p. 172). Assim, considera-se que a prática precede a especialização e que o trabalho, como atividade vital, antecede e fundamenta as formas historicamente determinadas de sua organização, hoje tão evoluídas e complexas. A compreensão como elemento determinante também da existência humana é reforçada quando Marx (1996a, p. 172) afirma: “Como criador de valores de uso, como trabalho útil, é o trabalho, por isso, uma condição de existência do homem, independente de todas as formas de sociedade, eterna necessidade natural de mediação do metabolismo entre homem e natureza e, portanto, da vida humana”.

O trabalho aparece, assim, como mediação necessária entre o ser humano e o mundo, fundamento de sua existência material e de sua constituição enquanto ser histórico e social, pois “[...] ao atuar, por meio desse movimento, sobre a Natureza externa a ele e ao modificá-la, ele modifica, ao mesmo tempo, sua própria natureza” (Marx, 1996a, p. 297).

De forma geral, Marx inicialmente compreende o trabalho como um processo pelo qual o ser humano, em sua interação ativa com a natureza, a transforma intencionalmente para produzir os meios necessários à sua existência. Trata-se, nesta concepção primária, de uma atividade teleológica, orientada por um fim previamente concebido (Marx, 1996a), que distingue o fazer humano de qualquer comportamento instintivo, como nos animais, pois modifica a natureza de forma consciente. Contudo, essa concepção é ampliada e ressignificada quando se analisa o contexto da sociedade capitalista, visto que Marx (1996a, p. 300) afirma que “essa determinação de trabalho produtivo, tal como resulta do ponto de vista do processo simples do trabalho, não basta de modo algum para o processo de produção capitalista”. Isso porque, nesse modo de produção, não é mais compreendido pura e simplesmente como mediação entre o ser humano e a natureza, mas a atividade que gera “[...] essencialmente produção de mais-valia” (Marx, 1996b, p. 138). Considerando essas diferentes formas de exercício, afirma também que:

Essa compreensão do trabalho como categoria subordinada às relações sociais de exploração e às transformações históricas da própria sociedade capitalista, marcada atualmente pela grande evolução tecnológica tanto nos processos produtivos quanto nas próprias relações de trabalho, reforça a ideia de que ele não é mais concebido apenas como uma atividade física ou material que transforma diretamente a natureza. Na modernidade, o desenvolvimento das forças produtivas e a ampliação das atividades laborais em geral mediadas por tecnologias, aumenta seu campo de significações, que passa a contemplar também atividades como a comunicação, a informação, a gestão e, sobretudo, a produção de conhecimento. Dessa forma, o conceito de trabalho em Marx, mesmo enraizado na materialidade das relações sociais, é suficientemente amplo para compreender formas diretamente e indiretamente voltadas à produção de mercadorias, que participam da reprodução ampliada do capital, inclusive aquelas que atuam na formação dos sujeitos.

Ocorre que o capitalismo transforma uma categoria concreta – o trabalho – em uma forma abstrata, instrumentalizada, partindo de um elemento humanizador para uma atividade desenvolvida pura e simplesmente por um salário (Duarte, 2000). O trabalho abstrato, na lógica do capital, refere-se então ao trabalho humano reduzido à sua forma mais simplificada: um gasto de energia física e mental indiferente ao conteúdo específico da atividade realizada. O que importa não é o que se produz, mas o fato de que essa força possa ser medida, trocada e convertida em valor, categoria fundamental para compreender este processo de abstração, conforme observa-se em Marx (1996a), quando discorre sobre a teoria do valor.

Nesse sentido, o trabalho abstrato não é identificado por sua função social, por sua utilidade concreta ou por sua contribuição à formação humana, mas por sua equivalência na forma de valor, conforme o critério dominante na produção capitalista. Essa lógica iguala todas as atividades laborais, como costurar, ensinar, operar máquinas, programar ou gerenciar sistemas, a partir de sua capacidade de gerar valor de troca, desconsiderando outros aspectos envolvidos. Nivelando-o à sua dimensão quantitativa/mensurável, o capital esvazia o sentido ontológico e humanizador, convertendo-o em uma simples mercadoria, força de trabalho a ser vendida. Tal abstração tem consequências profundas, sobretudo nas formas que não geram um produto em si, como o docente, que, apesar de fundamentais para a reprodução das relações sociais e da própria lógica capitalista, são frequentemente desvalorizadas ou invisibilizadas enquanto trabalho no sentido pleno do termo.

Considera-se que o trabalho, em suas múltiplas determinações, enquanto manifestação concreta da humanidade, entra em contradição com a abstração imposta pela lógica capitalista. Nesse contraste, ganha relevo a concepção expressa por Souza Junior (1999, p. 108):

Sob a forma alienada com que é açambarcado na sociedade capitalista, essa categoria perde o seu caráter ontológico, convertendo-se em trabalho abstrato, reduzido à condição de mercadoria. É nesse horizonte que se insere a escola, espaço de formação humana e do trabalho docente, que, por sua vez, também é atravessado por essas contradições. Autores como Brandão (2006) e Mészáros (2005) compreendem a educação como um elemento potencial a reproduzir a ideologia dominante, permitindo a manutenção do capitalismo, ou criar as condições para a superação da condição de alienação, sendo, portanto, um terreno de disputa que incide diretamente sobre a natureza do trabalho docente, pois este também manifesta tal possibilidade.

Nesse sentido, “[...] a partir de Marx e Gramsci essa escola precisa estar fundada no trabalho, seus fundamentos na sociedade atual e no produto cultural humano, do qual todos somos herdeiros” (Sbardelotto, 2019, p. 4). Da mesma forma que a escola é produto da realidade em que se encontra, ela cria múltiplas determinações que despertam o interesse das forças que hegemonizam o campo educacional por desenvolver estratégias de vigilância e controle do trabalho docente. Nesse processo, o trabalho docente, carregado de potencial formativo e emancipador, é constantemente pressionado pelas exigências de padronização, desempenho e produtividade impostas pela lógica neoliberal. Assim, ao mesmo tempo em que educa, a escola é educada, isto é, condicionada pelas estruturas econômicas, políticas e ideológicas do tempo presente, comprometendo a autonomia e o sentido humanizador do trabalho docente.

Ao compreender o trabalho como categoria fundante da existência humana e como expressão concreta da atividade vital, somos levados a refletir sobre a educação como mais do que um processo de transmissão de saberes, mas uma forma de humanização, e também de manifestação do trabalho humano. Essa concepção encontra respaldo em Contreras (2002), ao afirmar que a educação é produto do trabalho humano, e que o trabalho docente é, antes de tudo, um trabalho intelectual e prático, realizado em contextos sociais complexos, no qual o professor age sobre o outro com a intenção de formar, educar e humanizar. Para o autor:

A partir da revolução tecnológica, que hoje alcança formas altamente sofisticadas em termos de produção, transporte, telecomunicações etc., as transformações sociais e econômicas provocam novos contextos determinantes, que reconfiguram a sociedade, o mundo do trabalho e a educação. E conforme problematizado por Neder (2013), a tecnologia não é neutra, mas construída dentro de uma lógica social que tende a reproduzir estas relações de dominação e controle. Neste contexto, cabe à escola o “papel de socialização do domínio do saber objetivo nas suas formas mais desenvolvidas” (Duarte, 2006, p. 10), o que é fundamental para estar a par destas novas significações, das demandas e desafios apontados por Contreras. Ainda que não seja o único espaço educativo, ela constitui-se no principal vetor da construção e transmissão de conhecimentos sistematizado, ou seja, das formas mais elaboradas do saber humano: o conhecimento científico, artístico e filosófico. Atravessada pelas contradições expressas na divisão de classes sociais, o trabalho do professor torna-se central na disputa pelo projeto formativo em curso, visto que “não interessa, porém, à classe dominante que esse conhecimento seja adquirido pelos filhos da classe trabalhadora” (Saviani; Duarte, 2012, p. 155).

Para compreender o trabalho docente neste contexto, é necessário situá-lo no interior das transformações impostas pelo avanço do pensamento neoliberal sobre os sistemas educacionais. Tumolo e Fontana (2008), ao analisarem a produção acadêmica sobre o trabalho docente a partir da década de 1990, momento de consolidação da política neoliberal, destacam que as pesquisas evidenciaram em sua maioria que os trabalhadores da educação se constituem majoritariamente como assalariados, tanto no setor público quanto no privado. Nesse sentido:

A partir dessa constatação, torna-se claro a contradição do trabalho docente na sociedade capitalista: por um lado, ele se insere na lógica do assalariamento, submetido a mecanismos de controle, avaliação e produtividade; por outro, seu conteúdo específico, a formação humana, que não se reduz à lógica da produção de mercadorias, ainda que esteja sendo progressivamente subordinada a ela por meio das políticas educacionais orientadas atualmente pelo neoliberalismo, que muitas vezes passa a impedir a autonomia sobre o seu trabalho.

Apesar de algumas especificidades em sua atuação profissional, o professor como trabalhador assalariado está inserido nas mesmas dinâmicas de exploração que caracterizam a classe trabalhadora. Tumolo e Fontana (2008, p. 169), nesta concepção, consideram que embora o trabalho docente tenha tais particularidades por se tratar de uma atividade voltada à formação humana, sua organização e controle cada vez mais se aproximam da lógica imposta aos demais trabalhadores, “resultado da precarização de suas condições de trabalho, do rebaixamento salarial, de sua desqualificação, da perda do controle do processo de trabalho, do desprestígio social da ocupação etc”.

As considerações de Tumolo e Fontana (2008) permitem concluir que, com o avanço das reformas neoliberais, consolidou-se no Brasil uma concepção de educação voltada prioritariamente à adaptação dos sujeitos à lógica do mercado, as quais fundamentam-se em Neder (2013, p. 35), que enfatiza que o neoliberalismo “[...] foi marcado, no plano internacional, pela globalização econômica, pela crescente subordinação política dos Estados Nacionais aos centros internacionais de poder, pelo desmonte do Estado do bem-estar e pelo desemprego”.

Tal orientação, no contexto da educação, como contribui também Rossler (2004), fundamenta-se em uma ideologia que precariza as condições de trabalho dos educadores e esvazia o caráter formador e emancipador da escola. Rossler (2004, p. 84), com base em Newton Duarte, destaca que a educação brasileira tem sido arrastada pelos “ventos da ideologia neoliberal e pós-moderna”, sendo marcada por baixa remuneração, jornadas exaustivas e improdutivas e pela consequente queda da qualidade do trabalho docente. Além disso, essa conjuntura promove uma desvalorização do magistério, evidenciada pela “perda do prestígio social da carreira de educador, como consequência direta destes mesmos fatores econômicos e políticos” (Rossler, 2004, p. 82), o que atualmente é um dos elementos que contribuem para a falta de professores nas mais variadas áreas do conhecimento e redes de ensino².

Destaca-se as condições em que muitas vezes o trabalho docente é exercido, convivendo com a ausência ou o sucateamento da infraestrutura das escolas:

Essa lógica de desvalorização da educação, e consequentemente do trabalho docente, compromete em larga escala a possibilidade de construção de um projeto educativo crítico, com vistas à formação integral e emancipatória dos sujeitos, em contraposição a uma formação que reproduza os interesses da classe dominante. O esgotamento físico e intelectual dos educadores, provocado pelas condições impostas através das políticas de gerenciamento neoliberais e pelos entraves burocráticos ou estruturais para realização do seu trabalho, reduz o tempo e o espaço para o planejamento, para a elaboração crítica do currículo e para o exercício da autonomia docente. Trata-se, portanto, de um projeto político que, ao atacar as condições materiais e simbólicas do trabalho docente, visa submeter a escola à racionalidade do capital, onde “o debate público acerca da natureza da escolarização tem sido substituído pelas preocupações e interesses de especialistas em administração” (Giroux, 1997, p. 33), esvaziando a construção de uma educação humanizadora.

Apesar da conjuntura adversa imposta pelas reformas neoliberais, não se pode considerar que a educação tenha perdido por completo seu caráter emancipador. Pelo contrário, a escola e o trabalho docente permanecem como espaços de disputas ideológicas, tensionados entre a lógica da reprodução social e os projetos formativos críticos e contra-hegemônicos. Como manifestação concreta dessas disputas, intensificaram-se nos últimos anos as estratégias de controle sobre o trabalho docente, onde ocorre a materialização do processo educativo.

Contreras (2002, p. 33), neste contexto, ao tratar da proletarização do professor, considera “[...] que o trabalho docente sofreu uma subtração progressiva de uma série de qualidades que conduziram os professores à perda de controle e sentido sobre o próprio trabalho, ou seja, à perda de autonomia”. Mas, qual a importância da autonomia do trabalho docente nos tempos atuais, frente a tantos projetos e várias disputas tendo a escola muitas vezes como laboratório ou palco destas tensões, na construção de uma formação humana e emancipadora?

É importante considerar primeiramente que a autonomia docente não se reduz à ideia liberal de liberdade individual ou de mera escolha técnica. Como ressalta Contreras (2002, p. 199), trata-se de uma construção histórica, relacional e situada:

A autonomia, portanto, constitui-se como uma condição indispensável para que o professor atue como sujeito histórico e crítico, comprometido com a formação humana dos educandos. Como afirma Contreras (2002, p. 204): “[...] é a autonomia profissional, crítica e responsável que faria com que o ensino não se transformasse em uma prática de reprodução e de mera socialização, ao introduzir a tensão entre as pretensões reprodutoras e as finalidades educativas criticamente esclarecidas”.

Nesse sentido, exercer a autonomia implica interpretar criticamente as múltiplas contradições que atravessam o cotidiano escolar e, a partir delas, posicionar-se diante das imposições sociais, políticas e institucionais com clareza dos interesses históricos e ideológicos em disputa. A afirmação dessa autonomia contradiz diretamente a lógica reprodutora da ideologia capitalista dominante, razão pela qual se intensificam os mecanismos de regulação e controle do trabalho docente, especialmente em contextos neoliberais.

O controle manifesta-se de diversas formas. Tumolo e Fontana (2008, p. 6) em sua análise, consideram a padronização dos programas de ensino e do currículo como uma maneira direta e primária de controle do trabalho docente: “A padronização dos programas de ensino e dos currículos escolares contribuiu para uma diminuição na participação do professor no resultado do seu trabalho, já que estas regulamentações influenciam no conteúdo que o professor deve ensinar e em como ele irá ensinar”.

Assim, observa-se que os professores vêm sendo progressivamente afastados das dimensões decisórias do trabalho pedagógico, especialmente no que se refere à definição do currículo, que passou a ser determinado por instâncias externas à escola e alheias à realidade concreta da sala de aula. Essa separação entre concepção e execução tem reduzido o papel docente à simples operacionalização de prescrições externas, como destaca Contreras (2002, p. 36), ao dialogar com a crítica formulada por Apple (1987):

A intensificação das formas de controle do trabalho docente, como demonstrado por Contreras, não se restringe apenas à exclusão dos professores dos processos de construção do currículo. Ela se amplia para o controle de sua atuação cotidiana, por meio de mecanismos técnicos e burocráticos que delimitam cada vez mais o que deve ser ensinado, como deve ser ensinado e em quanto tempo. Tal processo traduz-se em um modelo de ensino instrumental, voltado para a eficiência e para o cumprimento de metas previamente definidas, das quais o professor muitas vezes desconhece a origem e sua intencionalidade, o que compromete a autonomia pedagógica e o caráter crítico e qualitativo da docência. Segundo Contreras (2002), retomando a crítica de Jiménez Jaén (1988), tais ações são operacionalizadas também pela:

Na atualidade, observa-se uma operacionalização ainda mais direta do controle sobre o trabalho docente, mediado pela tecnologia. Esta, enquanto produto do trabalho, apresenta potencial para otimizar tarefas, reduzir o tempo e o esforço despendidos nas atividades humanas, além de possibilitar, no caso da rotina de sala de aula, a adoção de novas estratégias metodológicas, essenciais para responder às diversas necessidades de aprendizagem. No entanto, ao ser incorporada aos processos de gestão dos sistemas educacionais, a tecnologia é frequentemente ressignificada, deixando de ser um instrumento a serviço da prática pedagógica para se tornar mais uma ferramenta de controle sobre o professor. Essa contradição é particularmente evidente em diversas políticas implementadas pela SEED-PR, nas quais a inovação tecnológica aparece subordinada à lógica da padronização, da mensuração e controle do trabalho docente.

Educar na sociedade da informação é um grande desafio, visto que as mudanças provocadas pelas novas tecnologias impactam diretamente todas as pessoas. Sabendo que a escola não se desconecta da realidade em que está inserida, as instituições de ensino foram levadas, mesmo que em ritmos diferentes, a reorganizar seus processos internos, flexibilizar os currículos e promover a capacitação de seus docentes para o uso das tecnologias de informação e comunicação no processo de ensino e aprendizagem.

Essa reorganização do trabalho docente não foi intensificada por acaso: foi acelerada em especial pela pandemia de COVID-19 (Marozo; Felix, 2022). Conforme destacado pelos autores, a partir do fechamento repentino das instituições de ensino, tornou-se essencial adotar tecnologias digitais para manter a continuidade das aulas, levando escolas e universidades a implementarem ferramentas digitais como Google Classroom, Google Meet, Microsoft Teams e outros sistemas que conectaram professores e estudantes neste período, mediante as condições socioeconômicas de ambas as partes, bem como das opções realizadas pelas redes de ensino, as quais muito raramente faziam parte da realidade das escolas públicas brasileiras.

A SEED-PR, nesse contexto, apropriou-se intensivamente dessas tecnologias e, mesmo após o período emergencial da pandemia, manteve e ampliou o uso de plataformas digitais como parte estruturante da dinâmica escolar. Neste ínterim, a incorporação desses instrumentos passou a compor um sistema contínuo de planejamento, registro, monitoramento e avaliação de todo o processo de ensino e aprendizagem. Atualmente, aplicativos e plataformas digitais integram a totalidade dos componentes curriculares das escolas da rede pública paranaense, sendo utilizadas tanto por professores quanto por estudantes, com diferentes finalidades e metas a serem atingidas. A seguir, apresenta-se a Figura 1, que ilustra os principais aplicativos e plataformas digitais adotados pela SEED-PR como parte dessa reorganização tecnológica do trabalho docente.

A Figura 1 apresenta as plataformas educacionais utilizadas na rede pública paranaense em seus diferentes contextos, sendo a maior parte delas destinadas aos componentes curriculares do ensino fundamental e médio que fazem parte da formação geral básica. São ao total 13 sistemas/aplicativos, muitos de uso obrigatório, com a utilização mensurada e monitorada diretamente pela Secretaria de Educação, que estabelece as metas e também alimenta, na maioria dos casos, os conteúdos e atividades a serem desenvolvidas por intermédio destes recursos.

Exemplificando esse processo, analisa-se o caso do Desafio Paraná. Este programa é ofertado atualmente para todos os componentes curriculares do ensino fundamental e médio que fazem parte da formação geral básica, que por meio da plataforma Wayground Quizizz³, abordado nos canais oficiais da SEED-PR como RED (Recurso Educacional Digital), os docentes aplicam avaliações digitais constantes, elaboradas pela própria mantenedora, com feedback em tempo real, que subsidiam a produção de relatórios sobre as turmas, escolas e toda a rede. A própria SEED-PR, ao definir as metas do programa para o ano de 2025, aponta diretamente para esta lógica quantitativa:

Esta mensuração é exemplificada também através de reportagens. Em uma delas, o então secretário estadual de educação Roni Miranda, ao realizar o balanço da utilização das plataformas digitais no primeiro semestre de 2024, destacou que “[...]mais de 9 milhões de atividades foram realizadas por estudantes da rede estadual de todo o Paraná na Matific” (Secretaria de Estado da Educação do Paraná, 2024a, p. 1). Sobre esta mensuração na utilização das plataformas, em matéria veiculada em dezembro de 2024 no portal da SEED-PR, é feito um balanço de parte destes dados:

Esse cenário explicita a forma como a SEED-PR transformou plataformas como Inglês Paraná, Redação Paraná, Leia Paraná, Matific, Edutech, Desafio Paraná, Khan Academy e outras em componentes obrigatórios da rotina docente, convertendo o que poderia ser uma mediação pedagógica autônoma num mecanismo de padronização, vigilância e controle do trabalho docente.

Percebe-se também que esta ampla gama de recursos digitais incorporados à rotina escolar tem impactado, inclusive, o léxico da sala dos professores. Contudo, problematiza-se que essa oferta ultrapassa o caráter opcional, uma vez que muitos desses instrumentos tornaram-se de uso obrigatório, não sendo facultada ao docente a decisão sobre sua adoção ou não. A lógica de obrigatoriedade imposta pela SEED-PR ao uso das plataformas digitais é justificada como uma forma de garantir o uso dos recursos investidos. Em declaração veiculada em matéria do portal G1, o secretário de educação Roni Miranda afirmou: “Oportunizar um estudante de escola pública a acesso a uma plataforma é direito do estudante. O estado adquiriu essa ferramenta [...]. Só que se eu deixar em uma rede que tem 52 mil professores dizendo ‘ó, só usa quem quer’. Como que vai ser?” (Budel, 2023, p. 7). Tal imposição levanta importantes reflexões, sobretudo diante do descompasso entre a obrigatoriedade do uso dessas ferramentas, a intencionalidade pedagógica e as limitações estruturais enfrentadas por muitas escolas da rede pública, bem como dos diferentes contextos socioeconômicos dos estudantes que nem sempre tem acesso fora da escola para realizar as atividades propostas.

A utilização das plataformas e recursos digitais da SEED-PR é sistematicamente monitorada por meio de relatórios gerados na plataforma Microsoft Power BI, cujo acompanhamento passou a integrar as atribuições diretas de gestores e equipes pedagógicas, acentuando a lógica de vigilância e controle do trabalho docente. O registro de frequência, o acesso e a realização de atividades nas plataformas digitais passaram a compor o conjunto de relatórios via Power BI chamado “Escola Total”.

Conforme divulgado no portal oficial da Secretaria:

Apesar da ênfase no discurso da inovação e da eficiência na gestão educacional, o Escola Total constitui-se como um mecanismo de consolidação da lógica de controle institucional. O sistema integra diferentes ferramentas digitais, mas também permite a verificação da participação dos estudantes nas atividades, o que depende diretamente da mensuração da utilização das múltiplas plataformas digitais impostas aos docentes pela própria SEED-PR. Os dados gerados são sistematizados em relatórios que possibilitam monitoramentos em diferentes escalas, seja por escola, município e Núcleos Regionais de Educação, estruturando uma forma de gestão pedagógica orientada por dados e metas.

Ainda segundo a SEED-PR:

Nesse sentido, o Escola Total reúne informações de um sistema articulador dos instrumentos de controle e padronização do trabalho docente, promovendo a centralização das informações pedagógicas e o acompanhamento sistemático da prática escolar por meio de dados quantitativos, o que reforça a lógica de vigilância e de controle do trabalho. Essa política digital é reforçada por declarações oficiais veiculadas pela própria SEED, onde as plataformas são classificadas como “métodos essenciais ao apoio da aprendizagem e à mensuração do desempenho escolar”, destacando-se o “forte impacto que a aliança entre tecnologia e aprendizagem tem exercido no processo educacional” (Secretaria de Estado da Educação do Paraná, 2024a, p. 1).

Essa sistemática, que exige debates e pesquisas sobre sua efetividade, revela uma contradição central: tecnologias que poderiam potencializar a mediação pedagógica, diversificar metodologias e ampliar o acesso ao conhecimento são apropriadas sob uma lógica gerencial, tornando-se instrumentos de padronização e controle do trabalho docente. A centralização das decisões pedagógicas, aliada à mensuração constante da atuação dos professores, reduz a autonomia profissional e esvazia o potencial formativo no viés humano dessas ferramentas. Entretanto, é justamente nesse contexto que emerge a necessidade de reafirmar o papel do ensino como prática humana e intencional, orientada à formação crítica dos sujeitos. Essa reafirmação exige a valorização da autonomia docente, da reflexão pedagógica e do compromisso ético com a emancipação humana, aspectos incompatíveis com modelos educacionais que tratam o processo de ensino-aprendizagem como mera execução de procedimentos previamente definidos.