A formação de professores tem sido impactada, nas últimas décadas, por um conjunto de políticas educacionais alinhadas a pressupostos neoliberais que vêm reconfigurando o papel da escola, da docência e do próprio currículo. No Brasil, esse processo se expressa em reformas (Lei nº 13.415, Brasil, 2017) – como a criação do Novo Ensino Médio, que impacta diretamente os programas de iniciação/formação docente, a exemplo do Programa Residência Pedagógica (PRP). Essas reformas, frequentemente justificadas por discursos de eficiência e qualidade, resultam em processos de “plataformização” e padronização curricular, intensificação do trabalho docente e enfraquecimento da autonomia pedagógica (Zuboff, 2020).

A lógica “gerencialista” que atravessa essas políticas tende a reduzir a complexidade do ato educativo a competências e habilidades mensuráveis, o que tem repercussões diretas na formação inicial, muitas vezes desvinculada das demandas reais da escola. Libâneo (2005) caracteriza essa tendência como uma tecnocracia curricular, na qual o ensino é reduzido à transmissão de conteúdos fragmentados e desprovidos de sentido social. No caso do ensino de Física, essa tendência se agrava pela plataformização do ensino e pela predominância de alguns elementos da abordagem tradicional (Mizukami, 1986), centradas na “transmissão” de conteúdos e na repetição mecânica (de exercícios e estratégias) que dificultam o desenvolvimento de práticas pedagógicas que sejam significativas e emancipadoras aos alunos.

Adicionalmente, a utilização intensiva de plataformas digitais, como a promovida pela Secretaria Estadual de Educação do Estado do Paraná (Seed/PR), pode ser vista como uma tentativa de controle do processo pedagógico em sua totalidade, marginalizando a criatividade e a inovação dos docentes. A plataformização tende a converter a educação pública em um espaço de coleta de dados e controle algorítmico, impactando negativamente a interação professor-aluno e inserindo uma ética mercantilista superficial, pautada em um sistema de recompensas e punições (Selwyn, 2017). Em contraponto a esse cenário, emergem propostas que buscam articular o ensino de ciências com o contexto sociocultural dos estudantes e com a formação crítica do professor, como é o caso da abordagem de Resolução de Problemas em associação ao ensino das relações Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA).

Este artigo deriva de uma pesquisa de mestrado do Programa de Pós-Graduação em Formação Científica, Educacional e Tecnológica da Universidade Tecnológica Federal do Paraná que teve como objetivo analisar a articulação entre as abordagens de Resolução de Problemas e Educação CTSA no processo formativo de licenciandos em Física participantes do PRP a fim de identificar delineamentos e desafios da profissão docente. Parte-se do pressuposto de que essa articulação pode constituir uma estratégia pedagógica para resistir à lógica tecnicista das políticas formativas atuais.

O PRP, inserido nesse cenário atual de contradições, encontra-se em disputa no meio dessa ambivalência estrutural. Por um lado, consegue promover a imersão dos licenciandos nas escolas de Educação Básica e possibilita a articulação entre teoria e prática. Por outro, sofre com a falta de eficiência de políticas públicas, com falta de recursos, mudanças frequentes em suas diretrizes e exigências burocráticas incompatíveis com os tempos da formação docente.

A pesquisa foi conduzida com quatro duplas de residentes (licenciandos do curso de Física) atuantes, no escopo do PRP, em escolas públicas paranaenses. Os dados foram coletados por meio da análise de propostas de ensino elaboradas pelos licenciandos e de um questionário com questões abertas. Os resultados revelam tensões entre diferentes concepções de ensino e aprendizagem, dificuldades estruturais enfrentadas pelos licenciandos e indícios de transformação de suas práticas, sugerindo que a Residência Pedagógica, embora atravessada por algumas limitações, pode se constituir em um espaço de resistência à plataformização e de inovação no âmbito da formação de professores.

No âmbito do ensino de ciências, a Resolução de Problemas tem ocupado historicamente um papel de destaque em processos de ensino, especialmente em sua forma tradicional, baseada em enunciados teóricos que demandam solução escrita. Essa predominância se explica, em parte, pela própria lógica do sistema educacional brasileiro, no qual o avanço acadêmico costuma depender de avaliações formais – como provas, vestibulares e concursos públicos – que privilegiam esse tipo de atividade. No contexto desta pesquisa, a ênfase recai sobre a Resolução de Problemas enquanto prática estruturada em torno de problemas escritos, embora se reconheça que o conceito abrange formatos diversos, incluindo simulações, investigações experimentais e projetos interdisciplinares que superam a dimensão puramente algorítmica da Resolução de Problemas (Vasconcelos; Almeida, 2012).

De modo mais amplo, resolver problemas é uma atividade inerente tanto à prática científica quanto à vida cotidiana, estando presente em processos de decisão, formulação de hipóteses e busca por soluções criativas. No campo educacional, a Resolução de Problemas pode ser entendida como uma estratégia promotora de pensamento crítico, argumentação e construção de significados, especialmente quando articulada à investigação e à experimentação. Essa perspectiva dialoga fortemente com o ensino por investigação, que estimula os estudantes a formular hipóteses, analisar evidências e propor soluções fundamentadas para questões abertas, deslocando o foco do simples acerto para o processo reflexivo (Sasseron, 2018).

Diferencia-se, assim, a Resolução de Problemas de natureza investigativa dos exercícios convencionais, frequentemente baseados na repetição mecânica de procedimentos. No ensino de Física, adotar a Resolução de Problemas como metodologia implica promover um ambiente que incentive a formulação autônoma de hipóteses e a tomada de decisões informadas pelos estudantes, superando práticas de mera aplicação de fórmulas (Sasseron, 2018).

Ao resolver “problemas”, os alunos são encorajados a formular hipóteses, testar ideias, cometer erros e aprender com eles. Isso promove uma aprendizagem mais ativa, autônoma e significativa, permitindo que os estudantes percebam a aplicabilidade dos conteúdos em diferentes contextos (Polya, 2015). É nesse sentido que esta pesquisa se propõe a discutir e apresentar algumas abordagens relacionadas ao ensino de Física com a abrangência, inclusive, de conteúdos procedimentais, por meio de atividades baseadas em resolução de problemas com caráter investigativo, visando promover uma aprendizagem com mais significado e autonomia por parte dos alunos.

O campo da Educação em Ciências tem sido historicamente tensionado por disputas em torno dos sentidos atribuídos à ciência e às suas finalidades educativas. Nesse contexto, a articulação entre a Resolução de Problemas e a Educação CTSA emerge como uma proposta que resiste à fragmentação curricular e à descontextualização do conhecimento, apontando para práticas pedagógicas integradas às realidades escolares, críticas e situadas.

As reflexões críticas sobre ciência e tecnologia que emergiram nas décadas de 1960 e 1970 – ilustradas por debates sociológicos e históricos sobre os efeitos sociais das inovações tecnocientíficas – consolidaram o campo CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade) como uma área de investigação interdisciplinar (Araújo; Silva, 2012). A transposição desses debates para o terreno escolar deu origem, em parte, ao que hoje se denomina Educação CTSA.

Enquanto o movimento CTS se constitui como um campo de pesquisa interdisciplinar que analisa criticamente as relações entre ciência, tecnologia e sociedade (Auler; Bazzo, 2001), a Educação CTSA representa uma transposição didático-curricular desses debates para o contexto escolar. A abordagem CTSA, contudo, enquanto orientação curricular, resulta também da confluência com a tradição da Educação Ambiental crítica, que ganhou corpo a partir da emergência de movimentos antinucleares e de justiça ambiental, bem como de conferências e políticas ambientais do início dos anos 1970 (conferências de Estocolmo, em 1972; Belgrado, em 1975; e Tbilisi, em 1977) e traz para a escola ênfases sobre ética ambiental, justiça socioambiental e participação cidadã (Da Silva; Carneiro, 2025; Pedretti; Nazir, 2011).

Diferentemente da educação científica tradicional, a Educação CTSA propõe uma abordagem que considera a ciência como prática humana, situada e impregnada de valores. Em confluência às proposições de Solomon e Aikenhead (1994), essa perspectiva desloca o foco do ensino de uma “ciência para cientistas” para uma ciência voltada à formação de cidadãos críticos e participativos, capazes de compreender e intervir em questões sociotécnicas que afetam diretamente suas vidas. Isso implica compreender o conhecimento científico não como uma verdade neutra ou universal, mas como linguagem que deve ser interpretada e colocada em diálogo com saberes diversos.

Neste trabalho, destacam-se as metas formativas de Educação CTSA associadas ao desenvolvimento de concepções de ciência e tecnologia em caráter de construções humanas e sociais e de relações entre seres, humanos e não humanos, e âmbitos de interação no escopo de composições coletivas. Evidenciam-se as viabilidades de participação pública e tomadas de decisão na interface CTSA. Em referência a esses encadeamentos, propõe-se correlacionar intencionalidades formativas vinculadas à Educação CTSA a pressupostos inerentes à perspectiva cognitiva, com ênfase em delineamentos de aprendizagem significativa.

A Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS), conforme explicitada por Ausubel, Novak e Hanesian (1980), pode oferecer subsídios para estruturar processos de ensino alinhados à perspectiva CTSA. Segundo essa teoria, novos conhecimentos só são efetivamente aprendidos quando encontram ancoragem em estruturas cognitivas previamente existentes, sendo organizados de forma lógica e relacional, recorrendo a recursos como mapas conceituais, por exemplo. Essa organização facilita a internalização dos conteúdos e sua mobilização em diferentes contextos, promovendo uma aprendizagem mais duradoura e reflexiva (Ramos; Sutil, 2014).

Entretanto, é necessário reconhecer os limites da TAS diante das dimensões sociais e políticas do ensino de Ciências. Trata-se de uma teoria essencialmente cognitivista e individual, enquanto a Educação CTSA e as práticas de Resolução de Problemas mobilizam também aspectos socioculturais e ético-políticos, em que o aprender se articula à negociação de sentidos e à tomada de posição diante de situações concretas. Assim, embora ferramentas usualmente utilizadas em associação à TAS (como “mapas conceituais”) possam organizar o pensamento conceitual, eles não são suficientes, por si só, para fomentar processos de argumentação pública, análise de implicações ou deliberação coletiva — dimensões essenciais da formação crítica em Ciências (Akahoshi, 2012; Moreira, 2006).

Nessa linha, a título de esclarecimento, é fundamental distinguir os sentidos de uma “aprendizagem significativa” e de “emancipação”. No escopo da TAS, “significativo” refere-se à integração não arbitrária de novos conhecimentos às estruturas cognitivas pré-existentes (Ausubel; Novak; Hanesian, 1980; Moreira, 2006). Já em Freire (1996, 2019), a emancipação é uma categoria ético-política que ultrapassa o domínio cognitivo e se relaciona à conscientização e à ação transformadora sobre a realidade (Delizoicov, 2008; Halmenschlager; Delizoicov, 2017). De qualquer forma, neste artigo não se pretende desenvolver ou articular a TAS à Abordagem Temática Freireana. O que se propõe é apresentar a Educação CTSA e como ela pôde ser articulada pelos residentes no contexto do PRP (sob essas diferentes perspectivas).

No contexto brasileiro, a Educação CTSA pode dialogar com a Abordagem Temática Freireana, especialmente a noção de temas geradores, conforme discutido por Delizoicov (2008) e Halmenschlager e Delizoicov (2017). Seguindo essa linha, o planejamento pedagógico parte de situações concretas vivenciadas pelos estudantes, nas quais se reconhecem contradições históricas e sociais que compõem as chamadas “situações-limite” (Freire, 2019). A mediação docente, nesse caso, consiste em favorecer a superação dessas situações pela construção de um “inédito-viável” – uma possibilidade real de transformação coletiva, por meio do diálogo e da problematização.

Ao se integrar a essas dimensões, a Resolução de Problemas passa a ter potencial transformador para superar a concepção de mero “exercício de aplicação de fórmulas” e operar como estrutura de análise, interpretação e tomada de posição diante de dilemas complexos. Essas práticas não apenas desenvolvem competências cognitivas, mas também éticas e políticas, articulando o conhecimento científico às realidades dos estudantes (Akahoshi, 2012; Ramos; Sutil, 2014).

Ainda no escopo da perspectiva CTSA, a avaliação é concebida como processo contínuo, formativo e reflexivo, coerente com os princípios pedagógicos adotados. Avaliações por meio de portfólios, autoavaliações e debates coletivos tornam-se instrumentos para acompanhar o desenvolvimento dos estudantes de forma dialógica e contextualizada. Essa abordagem avaliativa rompe com modelos tradicionais, pautados em métricas padronizadas, e valoriza o percurso de aprendizagem dos sujeitos em diálogo com suas realidades (Afonso, 2011; Luckesi, 1995).

Assim, a integração entre Resolução de Problemas e Educação CTSA não se limita à combinação de metodologias, mas expressa um posicionamento epistemológico que articula o ensino de Ciências como prática investigativa, crítica e socialmente situada. Resolver problemas, nesse sentido, é também interpretar o mundo, formular perguntas e assumir posturas transformadoras diante das contradições que atravessam a realidade escolar e social.

Esta pesquisa possui natureza qualitativa, de caráter descritivo e interpretativo. Foi desenvolvida no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Formação Científica, Educacional e Tecnológica da Universidade Tecnológica Federal do Paraná, tendo como lócus o PRP durante sua terceira edição (2022–2024).

Participaram do estudo quatro duplas de licenciandos em Física vinculadas ao PRP que atuaram em escolas públicas do estado do Paraná. Foram utilizados dois instrumentos de produção de dados: (i) propostas de ensino elaboradas e executadas pelos residentes ao longo do PRP; e (ii) questionários semiestruturados com questões abertas, respondidos individualmente pelos licenciandos. Apresenta-se, no Quadro 1, o cronograma com ações dos residentes referentes aos três módulos do PRP.

Os dados em análise nesta pesquisa envolveram as propostas de ensino que foram desenvolvidas pelos residentes enquanto eles estavam no início do Módulo 2 (mês de maio), conforme o Quadro 1. Essa etapa era destinada ao planejamento e delineamento das práticas de ensino; ou seja, à elaboração das propostas de ensino para fundamentar a atuação dos residentes nas escolas-campo da rede pública de ensino paranaense (a partir do mês de maio do ano de 2023). Durante essa fase, acompanharam-se as reuniões semanais do PRP, nas quais se discutiam (e se elaboravam) exclusivamente as propostas de ensino, que eram os documentos exigidos nessa etapa. As reuniões foram realizadas em uma sala de informática equipada com computadores, permitindo que os residentes preparassem seus documentos enquanto discutiam possíveis melhorias e encaminhamentos sob a orientação da professora orientadora do PRP.

O conjunto de dados em análise abrangeu, também, um questionário composto por 12 perguntas, elaborado pelo pesquisador com o propósito de identificar as concepções e demandas dos licenciandos em relação à Educação CTSA e à Resolução de Problemas. A maior parte das perguntas foi de caráter aberto, possibilitando que os participantes expressassem suas percepções e experiências de modo mais livre e detalhado – aspecto fundamental em investigações de natureza qualitativa (Denzin; Lincoln; Giardina, 2006). O questionário foi construído na plataforma Google Forms, garantindo-se o sigilo e a confidencialidade das respostas.

Durante o acompanhamento do pesquisador (na etapa do Módulo 2), realizou-se uma orientação prévia aos participantes, esclarecendo que o acesso ao questionário somente seria liberado após o envio do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, que apresentava os objetivos da pesquisa e ressaltava a relevância da participação no estudo. Posteriormente, os residentes receberam por e-mail uma carta de apresentação com informações sobre o pesquisador e sobre a pesquisa, acompanhada do aviso de que o link de acesso ao questionário seria encaminhado após o recebimento do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido devidamente assinado.

Entre as limitações do estudo, reconhece-se a possibilidade de viés nas respostas ao questionário, uma vez que alguns participantes podem ter formulado suas respostas buscando atender às expectativas percebidas do pesquisador. Além disso, a análise qualitativa das propostas de ensino e dos questionários envolve, inevitavelmente, certo grau de interpretação subjetiva. A triangulação dos dados ocorreu por meio da comparação entre as respostas dos questionários e os documentos elaborados pelos residentes (propostas de ensino desenvolvidas durante o Módulo 2 do PRP).

A pesquisa seguiu os princípios éticos do Comitê de Ética em Pesquisa envolvendo Seres Humanos da Universidade Tecnológica Federal do Paraná, com seu Certificado de Apresentação de Apreciação Ética de número 68358423.5.0000.5547 e com parecer aprovado de número 6.097.719.

A análise dos dados das propostas considerou procedimentos da Análise de Conteúdo de Bardin (2016), que envolve três etapas centrais: a pré-análise; a exploração do material; e o tratamento dos resultados, inferência e interpretação. A pré-análise consistiu na organização e leitura preliminar das propostas de ensino. Nessa fase, foram definidos os critérios de categorização e os indicadores de análise que orientaram a exploração do material. A leitura flutuante permitiu identificar os principais elementos recorrentes nas propostas dos residentes. Na fase de exploração do material, as propostas de ensino foram categorizadas de acordo com os elementos em comum identificados na pré-análise (Bardin, 2016). A codificação/categorização consistiu na organização dos temas das propostas em unidades de significado que foram agrupadas em cinco categorias temáticas (Quadro 2).

Os dados categorizados foram analisados para identificar padrões e inferências. A interpretação dos resultados buscou a compreensão das concepções dos residentes sobre avaliação e ensino, bem como suas noções e as estratégias pedagógicas utilizadas por eles considerando as relações entre CTSA.

Ao todo, foram analisadas quatro propostas, correspondentes a cada dupla participante do PRP. Todas foram produzidas a partir de um “modelo orientador” fornecido pela coordenação do PRP, o qual serviu de referência para a estruturação dos planos de aula. Esse modelo organizava as propostas em sete eixos centrais: concepção de ensino e aprendizagem; descrição do contexto; objetivos; conteúdo programático e cronograma; metodologia de ensino; avaliação; e referências bibliográficas.

Considerando a extensão das propostas de ensino e da análise realizada, apresenta-se, neste trabalho, apenas um recorte representativo. A seguir, destaca-se um “exemplar analítico” extraído de uma das quatro propostas elaboradas pelos residentes, com o propósito de ilustrar o tipo de material e de abordagem utilizados na análise. O exemplo refere-se ao tópico 1 – “Concepção de ensino e aprendizagem”, componente integrante do modelo de proposta de ensino adotado no PRP.

O início do conteúdo do exemplo destaca as dificuldades enfrentadas pelos estudantes em estabelecer conexões entre os conceitos de Física ensinados na escola e as situações cotidianas em que esses se manifestam. Em seguida, os residentes mencionam um desafio decorrente da implementação do Novo Ensino Médio, especialmente pela introdução da robótica – um aspecto particular do contexto vivenciado por essa dupla.

Como estratégia para superar essas dificuldades, os residentes recorrem à articulação entre a Educação CTSA e a Teoria da Aprendizagem Significativa (Ausubel; Novak; Hanesian, 1980). O argumento central da proposta baseia-se na contextualização promovida pela abordagem CTSA, que busca aproximar os conceitos científicos de situações concretas e dos conhecimentos prévios dos estudantes, favorecendo, assim, uma aprendizagem mais integrada e significativa.

A análise das quatro propostas de ensino submetidas pelos residentes revela como cada dupla abordou a concepção de ensino e aprendizagem. Três das quatro propostas mencionaram explicitamente o enfoque CTSA. Apresenta-se o Quadro 3, com correlações e elementos transcritos das propostas de ensino, contendo um elemento principal (segunda coluna) relacionado ao que está grifado em cada trecho (na última coluna). As propostas de ensino são designadas por P1, P2, P3 e P4.

Com base nos elementos apresentados no Quadro 3, foi possível identificar quatro eixos principais que orientam a análise das concepções de ensino e aprendizagem evidenciadas nas propostas dos residentes:

A segunda etapa da análise de dados desta pesquisa refere-se a um questionário respondido pelos residentes. Considerando o total de oito residentes participantes, quatro responderam ao questionário. De modo singular, cada um dos respondentes faz parte de uma dupla diferente entre as quatro duplas de residentes.

Através desse instrumento pretende-se identificar as demandas e os conceitos compreendidos pelos residentes acerca da Educação CTSA e da avaliação envolvendo Resolução de Problemas. O questionário é composto por 12 questões, sendo 11 abertas e uma objetiva. A confidencialidade dos participantes foi preservada e a cada um dos residentes foi atribuído um código (R1, R2, R3 e R4).

Na quinta questão, a exemplo, procura-se identificar a influência das exigências curriculares do sistema educacional (destaca-se que os residentes se situavam em um momento de transição para o Novo Ensino Médio) na elaboração de instrumentos avaliativos.

As respostas dos residentes à quinta pergunta do questionário demonstram diferentes pontos de vista acerca da influência das exigências curriculares do sistema educacional na elaboração de instrumentos avaliativos, especialmente no contexto de transição para o Novo Ensino Médio.

R1 e R2 expressaram frustração com as exigências curriculares, percebendo-as como restritivas e desalinhadas com as práticas pedagógicas que consideram ideais. R1 descreve a sensação de estar “’preso’ às regras, o que resulta em uma experiência ‘sufocante’” para professores e residentes, limitando a elaboração de qualquer forma inovadora de avaliação. O dizer “infelizmente temos que seguir essas exigências” revela uma percepção de falta de autonomia, potencialmente gerando insatisfação e desmotivação na prática docente. R2 reforça essa visão, apontando que a necessidade de seguir as exigências durante a Residência Pedagógica foi “cansativa e trabalhosa”, com ênfase na falta de sentido delas. Essa crítica sugere uma desconexão entre as diretrizes curriculares e as realidades do contexto educacional.

R3, por outro lado, relata que as exigências curriculares tiveram pouca influência em sua prática, uma vez que as decisões eram predominantemente feitas pelo professor preceptor. Essa resposta sugere uma variação no grau de influência das exigências curriculares dependendo da autonomia do professor preceptor, o que pode resultar em uma experiência menos estressante para alguns residentes. No entanto, também pode indicar uma falta de envolvimento deles na elaboração dos instrumentos avaliativos, o que contrasta com os princípios de formação docente que visam a capacitação e o empoderamento do residente como futuro professor. R4 fornece uma análise mais detalhada, abordando os desafios específicos do contexto educacional do Paraná e as “dificuldades geradas pela transição para o Novo Ensino Médio”. Menciona a sobrecarga de conteúdos e atividades, como a Prova Paraná, que criam um “ambiente complicado” para a elaboração de métodos alternativos de avaliação, agravado pela pouca quantidade de aulas semanais.

A maioria dos residentes considera as “exigências curriculares como restritivas”, desalinhadas de suas ideias pedagógicas e difíceis de serem implementadas, particularmente em um contexto educacional que já é exigente e sobrecarregado. As críticas apontadas revelam uma tensão entre as diretrizes curriculares e as práticas pedagógicas desejadas, sugerindo a necessidade de uma maior flexibilização e adaptação das exigências curriculares para que essas possam apoiar, em vez de limitar, a inovação e a eficácia não só no ensino de modo geral, mas também na prática avaliativa.

As propostas de ensino elaboradas pelos residentes revelaram diferentes compreensões sobre o papel do professor e do estudante no processo de ensino-aprendizagem. Embora todos os planos analisados tenham incluído elementos da abordagem de Resolução de Problemas, com foco em situações desafiadoras e contextualizadas, observou-se que nem todas as atividades efetivamente favoreceram a problematização e a apropriação coletiva do conhecimento.

Cabe destacar que, devido à natureza e às limitações próprias do formato de artigo científico, optou-se por apresentar apenas um recorte representativo dos dados analisados. Assim, foi explorado em profundidade um único tópico de uma das propostas de ensino – referente à concepção de ensino e aprendizagem – e uma questão exemplificativa do questionário aplicado aos licenciandos. Essa escolha metodológica buscou garantir a clareza e a coerência da exposição, ainda que tenha implicado na impossibilidade de incluir a totalidade das análises desenvolvidas na pesquisa de origem. Reconhece-se, portanto, que a extensão reduzida do artigo impôs desafios à apresentação integral dos resultados, exigindo uma síntese que privilegiasse os aspectos mais significativos para a discussão teórica e formativa proposta.

As análises desenvolvidas neste artigo evidenciam que a formação inicial de professores, particularmente no âmbito da Residência Pedagógica, tem se constituído como um campo de disputa marcado por tensões entre políticas educacionais de matriz neoliberal e práticas pedagógicas que buscam afirmar uma docência crítica e comprometida com a escola pública. Ao investigar como licenciandos em Física articulam as abordagens de Resolução de Problemas e Educação CTSA em suas propostas de ensino, foi possível observar tanto os limites impostos pela plataformização e pela padronização curricular quanto as possibilidades de resistência construídas no interior das práticas formativas.

Os dados revelaram que, apesar dos entraves institucionais, burocráticos e estruturais, há movimentos de deslocamento em direção a concepções mais reflexivas de ensino-aprendizagem e avaliação. A adoção de práticas que valorizam o contexto, a problematização e a participação ativa dos estudantes indica a potência formativa da articulação (não somente entre Resolução de Problemas e CTSA, mas de muitas outras formas de superação à abordagem tradicional) como alternativa às lógicas tecnicistas predominantes nas políticas educacionais atuais.

Essas práticas, ainda que localizadas e em processo, apontam para a necessidade de políticas públicas que reconheçam e sustentem experiências formativas baseadas na autonomia pedagógica, no diálogo e na valorização da dimensão ética, social e política da docência. A Residência Pedagógica, nesse contexto, mostra-se como um espaço possível – embora instável –de iniciação pedagógica e de construção de novos sentidos para o ensinar desses futuros professores.