A oportunidade de viajar para o exterior geralmente está relacionada a um momento de relaxamento, novas experiências, diversão e prazer. Bell Hooks (1994) afirma que o aprendizado deve ser um ato de diversão. Pensando na diversão como elemento interseccional e presente nas ações de viajar e aprender, por que não combinar as duas coisas sob o mesmo guarda-chuva? Claramente, nenhuma das afirmações anteriores ficou evidente no edital que convidou vinte docentes brasileiros para passar um mês na Finlândia a fim de participar de um curso de formação.

A formação de professores é um tópico de interesse crescente, mas como exatamente medimos o impacto que ela provoca? E que tipo de impacto podemos relacionar? Ele pode ser medido?

Se buscarmos pela definição do termo “impacto”, encontraremos uma que ilustra como “Influência decisiva dos acontecimentos no decurso da história”². Em termos gerais, o impacto é visto como algo relacionado ao presente, mas também ao futuro e ao que deriva de sua influência, a que novos resultados podem dar origem. Também podemos inferir que o impacto pode estar ligado a uma ideia de repercussão de longo prazo, pois os efeitos podem ser imediatos ou de longo prazo.

Considerando o fato de que os professores são, literalmente, os influenciadores da educação, quais são os efeitos que eles obtêm de uma formação de curto prazo na Finlândia?

Avaliar o impacto não é uma tarefa fácil, especialmente se considerarmos o campo educacional, pois leva tempo para que uma abordagem, estratégia ou metodologia seja forjada e considerada eficaz. Diversas são as variáveis, os atores, os agentes, os ambientes e as ferramentas necessárias para endossar e avaliar um método educacional bem-sucedido, um novo currículo ou um curso de ação diferente implementado. O mesmo pode ser dito sobre os programas de formação de professores.

Apresentamos aqui uma visão geral de um estudo de caso do programa Finnish Train the Trainers (FiTT), Finlandeses Formam Formadores, realizado em 2017, com um grupo de vinte professores brasileiros que passaram um mês entre as cidades de Tampere e Hämeenlinna, na Finlândia³. Este artigo aborda como a mobilidade e a formação continuada estão conectadas e o que leva os professores brasileiros à Finlândia. Com base nos resultados de uma pesquisa de pós-doutorado realizada entre dezembro de 2022 e janeiro de 2023, oferecemos uma visão geral dos efeitos e ações de longo prazo dessa formação, ou seja, o que os participantes fizeram até agora; que tipo de colaboração e agência ocorre – dentro e fora da instituição; e sugerimos uma estrutura para pesquisar e entender os programas de formação de professores de mobilidade de curto prazo no exterior.

Inicialmente, é importante abordar conceitos-chave para a discussão, como internacionalização e exportação de educação. Adotamos, outrossim, o conceito proposto por Knight (2019, p. 207), que se refere à internacionalização como: “uma série de atividades internacionais, como mobilidade acadêmica para [...] professores; vínculos, parcerias e projetos internacionais; novos programas acadêmicos internacionais e iniciativas de pesquisa”. Apensada à definição de Knight, acrescentamos que a internacionalização, no contexto que estamos explorando, também implica “a oferta de educação para outros países” (Knight, 2019, p. 214), usando um curto período de tempo e aulas de contato no país anfitrião, e que permite que os professores tenham metodologias e técnicas (novas ou recentes) a serem usadas em seu país de origem, esse entendimento também pode ser aplicado à exportação de educação.

Cheikh (2015), por sua vez, perguntou aos professores finlandeses quais eram suas percepções sobre a exportação de educação. Entre as percepções coletadas, é importante destacar que, de acordo com seu público, a exportação de educação é um negócio relacionado à prestação de serviços a outro país com a pedagogia e os valores finlandeses, como bem-estar, sustentabilidade e colaboração.

Além da ideia de incorporar práticas pedagógicas bem-sucedidas, a exportação de educação também significa “a integração de uma dimensão internacional, intercultural e/ou global no currículo e no processo de ensino-aprendizagem” (Knight, 2019, p. 214). No entanto, quando se lê “integração”, é importante ter em mente que esse processo, na educação, leva em consideração as necessidades e demandas do país de origem e o que o país anfitrião pode oferecer em termos de ideias, metodologias e estratégias conjuntas. A integração de práticas educacionais não é um movimento de diáspora imediato e requer tempo, esforço, tentativas e (re)modelagem para se consolidar como bem-sucedida.

O produto educacional de exportação deve se adequar às necessidades e demandas do país importador, mas não como uma “solução mágica”; pelo contrário, é uma forma de capacitar os agentes educacionais e os formuladores de políticas para que possam (re)criar seu sistema de políticas educacionais, adaptando sua própria realidade com base nas práticas bem-sucedidas trazidas pelo país exportador. Um conceito que auxilia na compreensão desse processo é o de “agência autoral” (Matusov et al., 2015, p. 14), pois “valoriza a singularidade, a imprevisibilidade, o cuidado e o interesse pelos outros”, algumas crenças compartilhadas, igualmente, com o sistema pedagógico finlandês.

Consideramos a disseminação e acrescentamos que a exportação de educação que se concentra em programas de formação de professores prevê o compartilhamento de conhecimento, pois, idealmente, transforma os participantes em agentes de mudança.

Ao pesquisarmos a literatura sobre mobilidade educacional, percebemos que ela geralmente é vista sob a ótica dos fatores push-pull, da motivação pessoal e do processo pelo qual os participantes passam para escolher, individual ou coletivamente, seu destino de estudo (Mazzarol; Soutar, 2002). A influência que a imagem nacional de um país exerce em sua educação para que os estrangeiros comprem seus serviços educacionais, sejam eles “programas de geminação, ensino à distância ou campi offshore” (Cai; Loo, 2014, p. 109), aparece também como um ponto de foco na pesquisa.

As percepções de professores e alunos também são discutidas (Madge et al., 2009) e revelam que ambos são simultaneamente produtos e produtores de uma “cultura pedagógica”, quando se tornam parte de um programa de mobilidade. No entanto, para fins desta investigação, vamos nos concentrar apenas nos professores.

Nesse sentido, o “eduscape global” (Luke, 2005) remete aos mais variados fluxos de capital, informações, pessoas e conhecimento nas Instituições de Ensino Superior (IES) e são objeto de preocupação dos pesquisadores, do mesmo modo. Às vezes, ocorre a abordagem transnacional, quando o sistema educacional é emprestado, por exemplo, da Finlândia para outro país, como uma transferência educacional para o exterior ou em “programas franqueados” (Waters, 2018).

Os efeitos da globalização na educação (Chung, 2017) também são visados, pois, independentemente de onde o sistema educacional esteja, ele está formando cidadãos globais e membros de uma “comunidade global” (Waters, 2018). Ocasionalmente, há sugestões de abordagens diferentes que questionam os programas internacionais, seus focos e estratégias, enquanto propõem o desenvolvimento de um modo de pensar enquanto cidadania global (Shiel, 2006) e, portanto, de cidadãos globais, ao mesmo tempo em que verificam até que ponto um programa é de fato internacional (Brookes; Becket, 2008).

No entanto, raramente encontramos estudos que abordem os impactos locais da educação na formação em serviço, como um tipo de mobilidade no cenário de exportação. Turpin (2019), por exemplo, concentra-se em um programa de formação de professores on-line entre a Universidade Pedagógica de Moçambique e a Universidade de Ciências Aplicadas de Jyväskylä (JAMK). Enquanto ele “ouve as vozes dos instrutores de professores” (Turpin, 2019, p. 4), também investiga o entendimento deles em relação à aprendizagem centrada no aluno. Heinonen (2019), por outro lado, se concentra precisamente em dois programas finlandeses de formação de professores realizados pela Universidade de Ciências Aplicadas de Tampere (TAMK, Tampere University of Applied Sciences) com instituições brasileiras e portuguesas, enquanto examina os impactos previstos “na implementação bem-sucedida dos métodos de ensino do século XXI e na aplicação da abordagem centrada no aluno” (Heinonen, 2019, p. 8).

O interesse pelos impactos relacionados ao ensino e à aprendizagem ganhou atenção mundial desde 2018, quando a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) criou uma ferramenta de pesquisa chamada “Pesquisa Internacional sobre Ensino e Aprendizagem” (TALIS, Teaching and Learning International Survey), que abrangeu mais de 240.000 professores e 13.000 diretores em 50 países. A pesquisa tem ciência de que “os professores têm um impacto significativo no aprendizado dos alunos” (Ainley et al., 2018), porém deseja aprofundar os conhecimentos acerca do que “os professores fazem para estimular o aprendizado dos alunos, as maneiras pelas quais as escolas e os sistemas educacionais apoiam o trabalho dos professores ou como as abordagens de ensino e aprendizado diferem entre os países” (Ainley et al., 2018). Então, nos perguntamos: até que ponto um programa de formação de professores exerceu influência em seus participantes e que tipo de efeitos de curto e longo prazo se espera que ocorram? Essas perguntas serão abordadas ao longo das próximas páginas.

Na última década, os serviços educacionais foram ‘mercantilizados’ na Finlândia (Cheikh, 2015) e a “formação de professores finlandeses se tornou um modelo para outros sistemas educacionais” (Chung, 2017, p. 36). Quando pensamos na educação finlandesa, nós a associamos a um farol de inovação e práticas bem-sucedidas, e isso se deve principalmente aos resultados do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA) (em 2000, 2003, 2006) que o país obteve, à alta qualidade dos professores (Chung, 2017), às práticas estratégicas de ensino-aprendizagem, à reputação da educação finlandesa (Cheikh, 2015) e ao desempenho dos alunos, mas não exclusivamente, pois o ‘segredo’ vai além disso.

O processo de formação profissional do professor finlandês representa um papel fundamental (Niemi, 2015) como um componente de atração na mobilidade de exportação educacional. Isso se deve a um processo sólido e sustentado, desde o início da preparação dos professores, com o sistema de educação pré-serviço e a estrutura na universidade para futuros professores, a “formação inicial de professores” (Niemi, 2015, p. 280); seguida pela “indução”, destinada aos novos professores e com duração de 3 a 5 anos (Niemi, 2015, p. 280); posteriormente, e durante sua vida profissional, o incentivo a participar de formação em serviço, pode ser individual ou vinculado ao desenvolvimento de projetos, dados os efeitos deste último sobre a sustentabilidade (Niemi, 2015), para toda a comunidade docente e escolar.

Juusola e Nokkala (2022, p. 211), em uma pesquisa sobre o processo de legitimação da exportação de educação na Finlândia, afirmam que princípios norteadores como “educação para as gerações futuras, instituições concorrentes, localização da atividade educacional, atividade orientada a projetos e ‘finlandismo’ da exportação de educação” são influentes na decisão que posiciona o país como referência mundial em termos de educação.

A Finlândia se tornou um destino turístico-profissional para indivíduos, grupos e até mesmo países que desejam melhorar, otimizar e elevar seus próprios resultados no panorama educacional mundial. Várias são as opções para aprender com os finlandeses: desde a mobilidade de longo ou curto prazo de alunos e funcionários; programas de graduação e pós-graduação; visitas a escolas; e até programas de formação de professores, nosso alvo em tela.

Com isso em mente, voltamos a Heinonen (2019, p. 59), que deixou a sugestão de “[...] entender o escopo dos efeitos dos treinamentos [finlandeses] como os resultados no campo educacional [...]”, pois ela está ciente de que tais resultados “não acontecem em um curto período de tempo”. Com base em sua sugestão, abordamos as repercussões do programa Finlandeses Formam Formadores (FiTT, na sigla original e ocorrido em 2017), oito anos depois, para investigar quais mudanças ocorreram nas práticas pedagógicas e pessoais dos participantes e prospectar os possíveis impactos que esses participantes criaram.

A hipótese estrutural que propomos é que as exportações educacionais de curto prazo voltadas para professores, apesar de seu programa conciso e realizado em um breve período de tempo, despertam agência nos participantes, sugerindo que eles podem otimizar suas ações em relação à educação; considerando também a agência, esses programas podem ser a raiz que cria uma comunidade profissional de aprendizagem saudável e estável, que, ao mesmo tempo, proporciona e estimula a continuação do que foi aprendido no exterior por meio do compartilhamento com novos colegas em nível nacional.

Em 2009, o Conselho Nacional da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (CONIF) instituiu o Fórum de Assuntos Internacionais da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (FORINTER), com o objetivo de propor e articular ações em nível mundial entre as instituições que integram a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (RFEPCT), a saber, os Institutos Federais (IFs), os Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETs) e os Colégios Pedro II (Instituto Federal da Bahia, 2009). Desde então, muitos esforços internacionais e coortes foram realizados entre instituições internacionais e a RFEPCT brasileira, sendo o programa FiTT um deles.

Como a formação continuada é um empreendimento conjunto entre as políticas do Ministério da Educação (MEC), a Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC) e o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), este último lançou uma chamada pública convidando vinte professores para elaborar um modelo brasileiro de formação de professores que pudesse ser executado nacionalmente. Os participantes selecionados eram professores egressos de outras três edições do programa Formação de Professores para a Educação Profissional – Professores do Futuro (VET, na sigla original, ocorrido nos anos de 2014, 2015 e 2016).

A chamada possibilitou um programa de formação de professores em mobilidade de curto prazo totalmente financiado pelo MEC, com recursos que cobriram passagens aéreas, moradia, seguro-saúde e custos de vida por um mês na Finlândia, da seguinte forma: duas semanas em Tampere (TAMK) e duas semanas em Hämeennlina (HAMK, Häme University of Applied Sciences), nas Universidades de Ciências Aplicadas.

O itinerário formativo do FiTT seguiu o Conselho Nacional de Educação da Finlândia (FNBE, Finnish National Board of Education), ao destacar os elementos necessários às competências do professor: “aprendizagem ao longo da vida; orientação baseada em conhecimento e pesquisa; eficácia; antecipação de necessidades e competências futuras na educação” (Rajakaltio, 2014, p. 5). O programa de estudos abrangeu os seguintes tópicos: habilidades avançadas de comunicação em contextos e organizações profissionais; desenvolvimento de currículo baseado em competências em contextos de formação de professores (incluindo garantia contínua de qualidade e capacidade de formar professores e alunos adultos com uma abordagem centrada no aluno); planejamento e implementação de formação de professores e produção de material didático no contexto da formação de professores; capacidade de cooperar e criar redes sólidas de especialistas em formação de professores; capacidade de prever tendências futuras na educação e no mundo do trabalho. Após a conclusão, cada participante recebeu um certificado que concedeu um total de 5 créditos do sistema de transferência europeu (ECTs, European Credit Transfer and Accumulation System).

Uma vez percorrido o itinerário, os participantes apresentaram seu produto no final de agosto de 2017: Brasileiros Formando Formadores (BraFF), programa destinado a professores brasileiros que não podem viajar para o exterior por circunstâncias aleatórias, como falta de conhecimento de língua estrangeira, indisponibilidade pessoal para viagens, entre outras. Foi executado entre dezembro de 2018 e fevereiro de 2019, em Brasília, capital do Brasil. O novo modelo focou em práticas centradas no aluno, ferramentas digitais, gamificação, aprendizagem baseada em projetos/problemas/fenômenos, pesquisa, educação e cursos extracurriculares, e a formação fomentou uma rede de 36 participantes.

A criação, a implementação e a formação de 36 novos agentes de mudança já é, por si só, um resultado impactante do programa FiTT; no entanto, ainda é relevante identificar quais outras ações significativas ocorreram desde a iniciativa FiTT.

Este artigo deriva de uma pesquisa de pós-doutorado realizada entre os anos de 2022 e 2023. O estudo é caracterizado como método misto (Creswell; Plano, 2007), pois aborda elementos quantitativos e qualitativos e não é de natureza comercial. O projeto de pesquisa e outros documentos (a exemplo do questionário de autoavaliação) foram submetidos ao Comitê de Ética da TAMK em agosto de 2022, a pesquisa foi revisada e aprovada pelo comitê, permitindo o seu início em novembro de 2022.

Um questionário de autoavaliação (Wright, 2005) foi elaborado em inglês para coletar os dados necessários, uma vez que a pesquisa era realizada na Finlândia. O questionário foi disponibilizado no Microsoft Forms, submetido on-line, pois não foi possível o acesso físico à população investigada, e tinha quatro seções, a saber: uma seção de consentimento informado digital; uma seção demográfica com perguntas de múltipla escolha; uma seção focada na experiência finlandesa com perguntas de múltipla escolha e perguntas abertas; e uma quarta seção que abordava os impactos na carreira e nos estudos.

Durante a coleta, o processamento e a análise dos dados, foi criado um plano de anonimização e seus procedimentos foram aplicados aos dados, e qualquer informação que pudesse identificar os participantes foi deletada. Para fins de padronização, foi utilizado o pseudônimo Participante seguido de um número (exemplo: Participante 0) quando há necessidade de referenciar o ‘autor’ do excerto. Além disso, optou-se pela utilização do gênero masculino, como forma gramatical neutra, seguindo a convenção da língua portuguesa de neutralidade linguística, o que evita a identificação dos participantes, garante a confidencialidade e a integridade ética da pesquisa. A escolha não reflete qualquer posicionamento excludente em relação aos gêneros.

Considerando que os participantes contribuíram, igualmente, com excertos livres, escolhemos também trazer à tona suas percepções e opiniões como uma forma de proporcionar sentido e perspectiva, ao mesmo tempo em que empoderamos suas vozes para melhor ilustrar os elementos em análise. Os excertos são apresentados verbatim, contudo, algumas adaptações foram adicionadas, uma vez que o inglês era a segunda língua dos sujeitos. Tais adaptações aparecem entre [colchetes]. Todas as traduções de excertos e obras estrangeiras presentes neste artigo foram realizadas pela autora, salvo indicação em contrário.

O contexto dessa pesquisa foi a exportação de formações em educação continuada para a Finlândia, devido ao seu reconhecimento mundial em relação à educação. O Brasil representa o locus da pesquisa, porém, por meio de um formulário on-line. Os pesquisados são professores brasileiros que receberam o diploma FiTT em 2017.

A pesquisa é de pequena escala, pois visa a um grupo-alvo compacto, sendo a seleção do grupo investigado não probabilística, seguindo o método de amostragem intencional (Cohen et al., 2007) devido à singularidade do programa. Os pesquisados foram convidados por e-mail para uma reunião on-line em dezembro de 2022, com o objetivo de apresentar e explicar a pesquisa, seus objetivos e prazos. Três participantes compareceram à reunião. Posteriormente, um segundo e-mail foi enviado com o link para a pesquisa e o prazo firmado para janeiro de 2023 para responder. Um total de 15 professores respondeu à pesquisa.

Como não há escalas para medir o impacto educacional sobre a formação de professores, outras escalas de medição e documentos foram consultados para desenvolver o instrumento projetado: uma pesquisa on-line com 50 perguntas de múltipla escolha, abertas e em escala Likert. O tempo alocado para respondê-la foi de menos de quinze minutos.

O instrumento foi testado com dois profissionais, um finlandês e um brasileiro, a fim de verificar sua validação de acordo com as metas estabelecidas. As seções da pesquisa são três: informações básicas, Finlândia e estudos, e impactos da carreira e dos estudos.

As informações básicas incluem dados demográficos, como local de origem, idade, gênero, idiomas falados, nível educacional, uma escala Likert de 5 pontos sobre satisfação no trabalho –variando do nível de um polegar para cima a cinco polegares para cima, áreas e cursos ministrados, uma pergunta de sim/não sobre o uso da experiência finlandesa no ensino e no cargo que ocupa. A seção Finlândia e estudos aborda o período e com quem o participante veio para a Finlândia pela primeira vez, o motivo pelo qual a Finlândia foi escolhida [processo de tomada de decisão], sentimento de hospitalidade, práticas de ensino antes e depois de vir para a Finlândia. A última seção – impactos na carreira e nos estudos - aborda as impressões ou expectativas sobre o programa FiTT, o potencial para o estabelecimento de redes finlandesas e/ou brasileiras e o tipo de atividades desenvolvidas de forma colaborativa, processos de tomada de iniciativa, três ferramentas on-line favoritas, desafios enfrentados, práticas que foram incorporadas à vida pessoal e profissional dos participantes depois de estudarem na Finlândia, percepção do ponto de vista do participante em relação aos impactos educacionais que sua sociedade obteve e, como último momento, o participante pode compartilhar opiniões e sugestões. A seguir, analisamos e discutimos os dados coletados.

Na época da pesquisa, a faixa etária dos participantes variava de 30 a mais de 60, oito deles tinham entre 40 e 44 anos; quatro escolheram mulher como categoria de gênero preferida e onze tinham doutorado. Quando perguntados se gostavam de seus empregos em uma escala Likert de 1 a 5, em que 1 significa não e 5 significa muito, 87% escolheram 5, indicando que seu nível de felicidade no trabalho era satisfatório. São docentes de diversas áreas do conhecimento como Química, Educação, Biologia, Geografia, Engenharia, Ciências ambientais, Inglês e Tecnologia.

Em razão da natureza estatutária do Instituto Federal, esses profissionais podem flutuar entre diferentes níveis de ensino e, às vezes, até se dividir entre tais níveis. Foi relatado que eles lecionam principalmente em cursos de ensino médio profissionalizantes, mas também em cursos de graduação, cursos profissionalizantes de curto prazo – subsequentes, cursos de pós-graduação e extracurriculares, educação de jovens adultos e realizam formação em serviço.

Fazer parte de um programa internacional de formação de professores pela segunda vez (já que todos eles haviam participado do programa VET, anteriormente) permite a renovação de uma infinidade de variáveis: desde a proficiência no idioma até melhorias profissionais e pessoais. Também (re)cria conexões e comunidades, especialmente as internacionais. Os participantes foram questionados se conseguiram estabelecer uma rede profissional com parceiros finlandeses e 80% responderam positivamente.

Eles também foram questionados sobre o tipo de ações das quais participaram ou para as quais foram convidados depois de concluírem o FiTT. Treze (13) deles indicaram contribuições ativas e presença em uma diversidade de atividades, como podemos ver:

Workshops, palestras e sessões de orientação estão entre as ações que eles promoveram. A implementação do Braff foi mencionada por sete dos treze participantes, destacando, mais uma vez, como sua construção foi significativa para os participantes, de modo que eles também estavam presentes quando o programa ‘ganhou vida’, dois anos depois. Fazer parte da comunidade internacional de um programa de exportação educacional permitiu que esses participantes se integrassem por meio da criação de um novo modelo de formação docente, estabelecendo um vínculo que não apenas projeta práticas educacionais atualizadas, mas também cria, promove e estabiliza redes educacionais. E, ao concretizar o projeto, garantiu a sustentabilidade e o crescimento da rede e de suas possíveis ações futuras.

Também é possível identificar posições de liderança na coordenação de inovações educacionais e em programas de pós-graduação, todos eles inspirados ou apoiados pela experiência finlandesa. Isso é evidenciado nos trechos a seguir:

O prestígio e o kno w-h ow sobre as práticas finlandesas são revelados e reunidos nas vozes desses participantes quando eles se tornam agentes ativos na inovação da educação ou são ‘convidados’ a participar de instituições de formulação de políticas e programas de pós-graduação, um indicador de conhecimento sobre a questão educacional e a experiência do programa finlandês de mobilidade de curto prazo. As ações de liderança também são colocadas em cena por meio da (re)criação de coortes de exportação de educação semelhantes, mas com uma implementação local que se concentra em uma unidade federativa.

A agência (Matusov et al., 2015) surge como parte de um movimento que é ao mesmo tempo individual em sua primeira ação, já que a ideia partirá de um indivíduo, mas também coletiva, como um empreendimento conjunto de instituições e pessoas, e isso precisa de quatro elementos (Figura 1): colaboração – de seus pares quando você está elaborando um novo currículo e propondo uma inovação educacional de referência; partes interessadas estrangeiras – para aprender sobre as mudanças e as influências que o programa finlandês pode alcançar no Brasil; um público amplo – que aprenderá, realizará mais pesquisas e divulgará as melhores práticas em diferentes níveis de aprendizagem; e tomadores de decisões políticas e organizacionais – que abraçarão e executarão a oportunidade de mudanças educacionais.

Esses elementos de agência não são cíclicos, ou lineares, nem dependem de outro para serem eficazes; eles podem derivar de um agente de mudança e, ainda assim, seus resultados podem ser multiplicados em eventos impactantes, como um novo curso profissionalizante, que repercutirá diretamente no itinerário de aprendizagem dos alunos; ou duzentos e setenta professores⁵ estaduais capacitados com estratégias de aprendizagem ativa que afetarão diretamente suas práticas de ensino e a vida de seus alunos.

No entanto, alguns participantes enfrentaram desafios, como o Participante 7, que indicou uma alta carga de aulas ao retornar da formação em 2017, o que dificultou a participação em ações subsequentes após o término do FiTT; e o Participante 14, que solicitou uma licença para estudos e, portanto, só pôde participar de algumas ações locais.

Perguntamos ainda aos participantes se eles haviam trabalhado de forma colaborativa com seus colegas do FiTT e 12 responderam positivamente. Entre eles, 11 indicaram que a iniciativa fazia parte de um acordo mútuo e apenas um indicou ter sido o proponente da iniciativa.

As respostas indicam workshops e os cursos de formação de professores institucionais como os mais praticados. Isso pode ser devido ao fato de que, por meio deles, o público pode experimentar uma abordagem prática de estratégias educacionais, metodologias ativas de aprendizagem, gamificação e quaisquer outras práticas bem-sucedidas aprendidas na Finlândia e adaptadas à realidade brasileira. Além disso, o Participante 15 listou “Podcasts e produção de conteúdo de mídia”, que também é um curso de ação atualizado para lidar com diferentes públicos, com o auxílio de diferentes meios modernos de comunicação. Esses resultados indicam que os participantes estavam seguindo os princípios orientadores finlandeses de Cheikh (2015) de sustentabilidade – mantendo sua rede ativa – e colaboração – estabelecendo ações em conjunto.

E, embora compartilhar conhecimento internamente seja sempre relevante para a saúde das práticas institucionais e de sua comunidade, ampliar e estender tal conhecimento para outros ambientes impulsiona a possibilidade de renovação e inovação; por isso, perguntamos aos participantes se eles tiveram a chance de colaborar com outros parceiros, seja no Brasil ou em um país estrangeiro, e 12 responderam que sim. As ações de parceria mostraram que, mais uma vez, a formação de professores e os workshops ocuparam o maior volume, uma vez que são práticas que podem ser repetidas se forem consideradas funcionais pelo público-alvo, sinalizando esse tipo de vivência como a vanguarda da colaboração entre os participantes questionados.

Quando lhes foi solicitado que especificassem o tipo de instituição parceira, 31% usaram a palavra ‘universidade’ para essa pergunta, o que está de acordo com a seleção das opções ‘palestras’ e ‘pesquisa’, também práticas recorrentes importantes que se enquadram na abordagem universitária. Não obstante, pode ser que o público da universidade ainda esteja vinculado aos paradigmas tradicionais de ensino, de modo que palestras e pesquisas representam uma porta ‘confiável’ para cenários mais inovadores, como se legitimassem as futuras práticas de sala de aula. Dez participantes marcaram a parceria proposta como um acordo mútuo e apenas dois indicaram o parceiro como o elemento desencadeador. Quanto a ‘outras’ parcerias, alguns expressaram sua colaboração e descreveram ações mais detalhadas:

Desde a manutenção de alianças internacionais no exterior até a ampliação das conexões com instituições governamentais, eles teceram uma rede de parcerias e atividades. A colaboração não se limita às próprias instituições dos participantes, mas extrapola fronteiras locais, nacionais e internacionais. Instituições em nível federal e estadual também estão alocadas na rede à medida que ela se expande e se torna sustentável.

Seguindo a abordagem de Brookes e Becket (2008), sobre a internacionalização dentro dos programas de graduação, e a caracterização de Teichler e Steube (1991) sobre os programas de estudo no exterior, é possível traçar semelhanças com a exportação da educação no caso brasileiro em tela. Com isso em mente e com base nos resultados aqui coletados, propomos uma estrutura para aprimorar pesquisas futuras sobre os impactos dos programas de formação de professores que se baseiam na educação continuada e são atendidos como exportação de educação. A estrutura é dividida em três níveis de análise: organizacional, dimensional e de envolvimento. Começamos tipificando o coorte pelo seu nível organizacional (Figura 2).

O programa FiTT foi organizado em uma parceria entre os Ministérios da Educação do Brasil e da Finlândia (agentes), entre outras instituições responsáveis pela elaboração de políticas públicas de formação continuada. Esse é um atributo relevante devido ao fato de que foi administrado internacionalmente (alcance) e estabelece ambos os países como signatários do ‘produto educacional’ e garante direitos aos participantes que saem de seu país de origem para o país anfitrião. Ambas as Universidades de Ciências Aplicadas de Tampere e Hämeenlinna foram as instituições anfitriãs e a convocação da chamada foi lançada para professores pertencentes à Rede Federal de Educação Profissional Científica e Tecnológica (RFEPCT) em todo o Brasil, o que ampliou as possibilidades de intercâmbio de conhecimentos, no retorno ao Brasil.

No caso específico do FiTT, os participantes precisavam ser egressos do programa VET, o que também implicava proficiência em inglês, uma vez que as aulas utilizavam esse idioma (recrutamento). Outro elemento vinculado a um acordo institucional é o financiamento (recursos). O acordo FiTT garantiu recursos financeiros a todos os participantes, o que é um facilitador quando se trata de programas internacionais que exigem despesas de viagem e moradia em um país estrangeiro. Em seguida, passamos à caracterização do programa em sua dimensão (Figura 3).

Os docentes participantes eram de diversas áreas e lecionavam em diferentes níveis educacionais, o que, por si só, já é um apelo natural para uma ação interdisciplinar em termos de produção e criação de currículo. O foco era a educação e o desenvolvimento de um programa nacional a ser executado pelos participantes quando retornassem ao Brasil. Apesar desse objetivo original, também é relevante destacar o fato de que o conhecimento acumulado acabou sendo compartilhado com todos os diferentes níveis educacionais ensinados pelos participantes e, a posteriori, se ampliou para outras redes em virtude das parcerias firmadas com municípios, estados e outras instituições.

Tanto o curso FiTT quanto seu produto – o BraFF – foram elaborados de forma colaborativa com os facilitadores finlandeses e os participantes brasileiros (currículo), respectivamente, uma vez que estes últimos estavam cientes das demandas necessárias e das estratégias para atingir tais objetivos localmente. O FiTT foi adaptado para esse grupo específico, porém, após ajustes, pode ser replicado com outros grupos (gerenciamento e sustentabilidade da formação). O resultado esperado era, a princípio, o produto de um programa nacional e foi alcançado ao final do curso em um mês. No que tange o tempo alocado, é relevante dizer que um mês foi suficiente para que esses professores refletissem, idealizassem e materializassem seu produto. Outros resultados também surgiram a partir do retorno para casa, quando começaram a compartilhar suas experiências. Os efeitos de longo prazo, as avaliações de percepção das experiências e os resultados podem ser medidos por meio de instrumentos como pesquisas, como fizemos para este artigo, e devem ser compartilhados por meio de publicações, apresentações em Seminários e Convenções, redes sociais acadêmicas, entre outras ferramentas (amplitude). Agora, propomos a categorização do envolvimento dos participantes que o programa pode gerar a curto ou longo prazo (Figura 4).

Durante o FiTT, os participantes foram incentivados a compartilhar suas boas e bem-sucedidas práticas ao retornarem, o que está claramente definido no programa de estudos em ‘capacidade de cooperar e criar redes sólidas de especialistas em treinamento de professores’. Seguindo essa linha, eles mantiveram sua rede ativa e sustentável, pois estabeleceram parceiros institucionais internos e externos, alianças locais, nacionais e internacionais (colaboração), e essas alianças não estavam ligadas apenas à educação, mas também à pesquisa e a outros setores de aplicação.

As propostas de ações foram apontadas, principalmente, como um acordo mútuo entre os parceiros (iniciativa), e alguns deles registraram que foram ‘convidados’ para palestras, coordenação de programas, cursos e outros eventos, o que sugere um indicador de validação por seu conhecimento excepcional decorrente de sua experiência finlandesa. Esses cargos gerenciais influentes também permitem a otimização e o compartilhamento de conhecimento em múltiplos níveis, a exemplo de participantes que se tornaram tomadores de decisão. Os excertos mostraram muitos indicadores de impacto na sociedade, como a implementação de workshops e formação de professores (resultados), e ambas as ações estão alinhadas com o programa FiTT, quando este menciona ‘planejamento de implementação, treinamento de professores e produção de material didático no contexto do treinamento de professores’ e ‘desenvolvimento de currículo baseado em competências em contextos de treinamento de professores’, incluindo a garantia contínua da qualidade e a capacidade de formar professores e alunos adultos com uma abordagem mais centrada no estudante.

Eles também deram palestras para seus pares e em outras organizações, o que está, igualmente, relacionado ao programa de estudos em ‘habilidades avançadas de comunicação em contextos e organizações profissionais’; eles deram vida a produtos educacionais inovadores, como um currículo atualizado e um podcast, para citar alguns exemplos, elementos alinhados quando o programa de estudos estabelece a necessidade da ‘capacidade de antecipar tendências futuras na educação e no mundo do trabalho’.

Os participantes obtiveram 5 ECTs ao final do curso e um certificado. No entanto, para esse público-alvo, nem os créditos nem a certificação afetaram administrativa ou financeiramente suas carreiras, embora tenham afetado profundamente lado pessoal e suas habilidades ao longo da vida. Talvez para outros públicos, isso possa ser revisto a fim de oferecer opções de créditos suplementares em programas de mestrado ou doutorado profissional, tanto em nível nacional quanto internacional.

No início deste artigo, afirmamos que a formação de professores é um tópico de interesse crescente, especialmente quando é oferecida por meio de exportação educacional em cursos de mobilidade de curto prazo. Perguntamos se o impacto sobre esse assunto poderia ser medido e que tipo de impacto resultaria dessa formação. Depois de analisar os resultados e as discussões aqui apresentadas, podemos afirmar que ele pode ser medido se usarmos, por exemplo, pesquisas que visem à natureza do curso e levem em consideração também seus participantes. Há alguns indicadores de impacto que a formação de professores, por meio da exportação de educação, pode gerar, como workshops, cursos de formação de professores, palestras, entre outros.

O sistema educacional finlandês está no centro das atenções da exportação de educação e das práticas educacionais em todo o mundo. A rede criada e sustentada por esses participantes os transforma em influenciadores da educação, com o ‘selo’ de certificação da pedagogia finlandesa e seus valores – bem-estar, sustentabilidade e colaboração – respectivamente. A curta mobilidade, ocorrida em 2017, ainda reverbera em múltiplos efeitos nos dias de hoje e, a julgar pela atitude positiva deles em relação ao trabalho, pode continuar por mais tempo.

Nossa hipótese confirma que os programas de exportação educacional de curto prazo voltados para professores, apesar de sua concisão, provocam a agência nos participantes, ilustrando-os como agentes de mudança, mas também como influenciadores educacionais capazes de otimizar o ambiente e a política educacional, criar e manter uma rede sustentável de compartilhamento de práticas, estabelecer e ampliar uma comunidade de aprendizagem profissional saudável e estável, que proporciona a continuação do que foi aprendido no exterior por meio do compartilhamento com novos pares locais, nacionais ou internacionais.

O caminho não é um mar de rosas. Às vezes, o professor pode se deparar com desafios em que é preciso fazer escolhas. Como foi relatado, uma alta carga de trabalho docente pode dificultar a colaboração e as ações, da mesma forma que investir em estudos de pós-graduação exigirá uma mudança de foco e prioridades.

O questionário de pesquisa, embora administrado em sua versão on-line, destinado aos participantes deste programa educacional de exportação de curto prazo, foi adequado e adaptado para abordar os impactos e os resultados deste programa. Embora seja metodologicamente limitado às perguntas feitas e possa não obter todas as respostas desejadas, ele lança luz sobre coortes e fornece uma visão frutífera do que pode ser otimizado no futuro.

Diferentemente de um programa regular de estudos no exterior ou de uma decisão privada de mobilidade de indivíduos, esse é um programa exportado de formação de professores que visa à educação continuada e se concentra em um currículo personalizado, baseado nas demandas e exigências do cliente, nesse caso, a RFEPCT. É possível julgá-lo como bem-sucedido devido aos elementos subjetivos e subjacentes a ele, como a motivação dos professores para a educação continuada, a aprendizagem contínua e o compartilhamento de práticas.

Com base na estrutura proposta, seria interessante, no futuro, reunir mais dados sobre os impactos gerados pelos egressos do Braff e as ações conjuntas entre seus participantes. Outro ponto de interesse pertinente é a pesquisa sobre as percepções dos alunos em relação às metodologias desses professores-participantes egressos, tanto do FiTT quanto do BraFF. Entender os programas de formação de professores em mobilidade de curta duração no exterior e seus impactos é fundamental para as sociedades envolvidas na ação, pois permite traçar novos caminhos educacionais que otimizarão ações e agentes, especialmente os influenciadores da educação.