A ocorrência de conflitos entre as pessoas é algo comum, e a escola não está livre dessas manifestações. A interpretação teórica pertinente de cada situação nas relações entre as pessoas na escola é o grande divisor entre uma intervenção educativa adequada, mediada por profissional capacitado teoricamente, ou a intervenção coercitiva, exemplificada pela criação de escolas cívico-militares, com a colocação de agentes de segurança pública executando a função de “leões de chácara” nos conflitos, os quais utilizam como ferramentas de trabalho os berros ou as punições. É por isso que os resultados deste estudo começam com a afirmação: os conflitos são necessários para a manutenção da vida humana; a violência não. Assim, é importante a definição de alguns dos termos envolvidos neste texto.

Entendemos que o conflito ocorre quando duas ou mais pessoas possuem opiniões divergentes. De acordo com Hammes (2021, p. 71), “o conflito é compreendido como algo normal e a sua resolução pode indicar caminhos de paz ou de violência, dependendo da sua forma de resolução”, sendo que “a sua resolução depende da formação [...] das pessoas envolvidas”. Conflito é, portanto, resultado da não aceitação (ou divergência) a respeito de um ponto de vista. Ele ocorre nas mais diversas esferas: nas relações familiares, na escola, no trabalho, enfim, no cotidiano das relações humanas.

Guimarães (2004) salienta que o conflito não é sinônimo de desentendimento. Para o autor, “conflitos são normais e não são necessariamente positivos ou negativos, maus ou ruins. É a resposta que se dá aos conflitos, que os torna negativos ou positivos, construtivos ou destrutivos (p. 18)’’. Segundo o autor, é a maneira de se resolverem os conflitos o que determina seu grau de influência (se por meios violentos ou não-violentos), indicando que a resolução não-violenta de conflitos é um campo fundamental para a educação para a paz. O diálogo entre os envolvidos é um bom exemplo para a resolução pacífica dos conflitos: essa é uma concepção freireana já bastante conhecida.

Deutsch (1973) se atenta às manifestações dos conflitos e, para isso, os associa com a imagem de um iceberg no mar: há sempre uma camada oculta do conflito. Implica dizer que nenhum conflito é exatamente como se apresenta em sua superfície; inclusive, sua parte oculta é, geralmente, muito maior do que sua parte visível. Nesse sentido, cabe pensar que um conflito aparente, que emerge em determinadas situações, acaba por anunciar um conflito latente (oculto) que causa sua manifestação explícita.

Como indicado anteriormente, o contexto educacional não está livre de conflitos. Na escola, sujeitos ímpares e diversos passam a conviver regularmente, e disso pode surgir uma gama de necessidades não atendidas e opiniões divergentes que podem evoluir para interações conflitivas. A dificuldade em conviver com as diferenças, aliada às regras e mecanismos que regem a instituição escolar, corroboram para a ebulição destes fenômenos.

Nesse ínterim, é importante considerar os fenômenos internos e externos dos sujeitos. A convivência social pode ser um fator contribuinte para os conflitos na escola. Contudo, isso não desqualifica o que Deutsch (1973) propõe com a noção de um conflito oculto: este pode ser trazido até a escola, implicando em sua manifestação aparente dentro desse ambiente. As ideias deste autor são importantes para se evitar cair na individualização dos conflitos, o que ocorre frequentemente nas escolas. É preciso investigar o que causa certa manifestação conflituosa, não excluindo a possibilidade de violências estruturais, sistêmicas, culturais e históricas que chegam até o ambiente escolar através das interações entre os sujeitos que compõem a instituição.

Entendemos os conflitos como manifestações intrínsecas às relações humanas, sendo naturais e inevitáveis em nossas interações. Isso faz cair por terra a atribuição pejorativa concedida a esses fenômenos, pois reiterando, uma resposta saudável a um conflito, pode contribuir positivamente para as relações interpessoais, garantindo o desenvolvimento e aumento da empatia, da criatividade para solucionar problemas. Por outro lado, respostas inadequadas a um conflito podem ocasionar episódios de violência capazes de marcar negativamente as relações entre sujeitos, por vezes requisitando o investimento de terceiros ao buscar intervenções. Cabe à comunidade escolar o esforço para a resolução não-violenta dos conflitos emergentes primando pelo diálogo e respeito entre os envolvidos.

Chamamos a atenção para um aspecto envolvido na resolução de conflitos: ela depende, também, da formação das pessoas envolvidas. Se especificarmos o debate para o âmbito escolar, nós temos como unidade de análise para a resolução de conflitos o professor ou a professora. Partindo do ponto de vista que, simplesmente, colocar Policiais Militares aposentados (sem formação teórica em Ensino Superior) para conterem as crianças na escola é uma ideia sem fundamento, vamos atentar para o questionamento: como está o processo de formação de professores diante da violência que se manifesta na escola? Oliveira, Oliveira e Protásio 2022, p. 247) propõem que se deva olhar atentamente para o fenômeno do aligeiramento no processo de formação de professores. Para estes autores,

Cada vez toleramos menos as tarefas que exigem tempo, aprofundamento ou estudo. Queremos respostas rápidas, receitas, fórmulas, procedimentos passo a passo ou dicas de como realizar tarefas. Esse misto de imediatez e superficialidade é ofertado como substituição do “teórico”, havido como ineficiente e aborrecido, pelo “prático”, supostamente capaz de poupar nosso escasso tempo, talvez a mercadoria mais valorizada da nossa época.

Embora seja pertinente e necessário questionar sobre a formação docente e um suposto aligeiramento dos processos formativos, a pesquisa de Gomes (2021) propõe uma discussão sobre a inserção do tema transversal da violência escolar nos currículos de formação de professores. Para o autor, os responsáveis por gerir os conflitos na escola, que são os professores e os gestores, encontram-se destituídos de saberes teóricos que lhes permitam manejar com tais situações, pois o que se coloca de forma estanque como elementos formativos são a formação docente, o currículo e a violência escolar. Há urgência de uma formação que os contemple de forma interseccionada. Corroborando com essa afirmação, para Garcia-Silva e Lima Júnior (2022, p. 3), “os cursos de licenciatura têm negado acesso a um conjunto de saberes sobre a violência, o que dificulta o trabalho dos professores em ambientes marcados por esse tipo de experiência”. Nesse sentido, no processo de formação docente para o trato da violência escolar, há de se considerar que esta também os atinge, levando ao esgotamento e, em muitos casos, ao abandono da carreira profissional. Simões e Cardoso (2022) realizaram um levantamento sobre os principais elementos de esgotamento docente com professores da rede municipal de São Paulo, que haviam recebido indicação para psicoterapia. O fator violência escolar aparece como um dos impactantes na saúde mental dos docentes, destacando-se o fato de terem sofrido agressão na escola.

No que tange a violência escolar ser uma das principais causas do abandono da carreira profissional no Brasil (Garcia-Silva; Lima Júnior, 2022), faz-se necessário considerar os processos objetivos e subjetivos que constituem a violência escolar. Em termos objetivos, a violência pode ser caracterizada como crime, incivilidade e violência simbólica. Nos aspectos subjetivos, “podemos distinguir diferentes graus de banalização que, no sentido empregado por Arendt, designa a superfluidade e a superficialidade das relações humanas em sistemas totalitários” (Garcia-Silva; Lima Júnior, 2022, p. 1). Portanto, além de pensar a formação desses profissionais para lidarem com situações estressantes advindas de atos de violência que envolvam os estudantes, suas famílias e membros externos à escola, deve-se ponderar conteúdos que lhes permitam constituir estratégias pessoais de enfrentamento à violência escolar para que haja, tanto preservação da saúde mental docente, evitando o número elevado de desistências da carreira profissional, quanto a redução de suas consequências em relação aos estudantes.

Assim como o conflito, a agressividade não pode ser vista, necessariamente, como algo negativo. Bohm (2021) chama atenção para o fato de que a agressividade não carrega valoração somente positiva ou negativa, antes, apresenta a ideia de movimento, de ação. Para Guimarães (2004), a agressividade pode ser entendida como uma força para o ser humano superar obstáculos e limitações próprias do cotidiano. Daí a importância de contextualizar a ocorrência desses fenômenos. Todavia, a agressão está, sim, na origem de comportamentos destrutivos, manifestando-se como atos violentos contra outros. A agressão compõe a base para a resolução violenta de conflitos. E aqui chegamos à definição de violência abordada neste estudo.

O que de antemão se afirma é que a violência escolar é produzida por questões estruturais e de ordem macrossocial. Como ponto de partida, adotamos a concepção de violência como uma variedade de comportamentos e ações que podem ocorrer em quaisquer espaços e instituições onde os sujeitos estejam causando danos, dor ou sofrimento a indivíduos ou grupos, bem como a compreensão de que uma parcela importante das origens da violência reside em problemas estruturais, vulnerabilidades, desigualdades e na precarização das condições de vida da população (Carvalho; Barroco, 2021).

Mais especificamente, ao refletirmos sobre a violência que se manifesta na escola, problematizamos que este fenômeno vem se transformando e ganhando novos contornos. Se historicamente a violência na escola encontrava-se vinculada à indisciplina, a associação entre velhos problemas e a presença de novos elementos, como a pandemia e o cyberbullying5, entre outros, vem assumindo funções agenciadoras para que a violência se torne um fenômeno constante. Ademais, é longa a lista de situações violentas corriqueiramente praticadas em espaços de ensino, seja no âmbito verbal, físico ou psicológico, bem como a gravidade dos casos, chegando ao extremo de ataques armados ou massacres praticados especificamente por alunos ou ex-alunos.

Apesar disso, observa-se a invisibilidade da violência escolar decorrente da ausência de registros oficiais, indicando haver uma lacuna na própria compreensão e nas formas de enfrentamento desse problema. Tal consideração exige análise, pois as causas subjacentes e as barreiras que impedem elaboração de dados anunciam a presença de uma cultura de silêncio, de falta de conscientização sobre a gravidade do fenômeno ou a ausência de políticas, incluindo-se a falta de protocolos claros, assim como preocupações com a reputação da escola, ou até obscurizar problemas de segurança pública. Normalmente, apenas os casos de violência letal na escola têm encontrado espaço para mobilizações:

A violência contra crianças e adolescentes no ambiente escolar chocou o país no início do ano, com a chacina que ocorreu numa creche em Blumenau; e novamente, em outubro, com outra tragédia na Escola Sapopemba, na Zona Leste de São Paulo. O debate sobre o tema recrudesceu, fazendo com que diversas secretarias de segurança pública anunciassem planos e ações para a segurança escolar, além da questão entrar na agenda parlamentar de vários estados

Assim, o problema da violência na escola pode ser interpretado à luz das múltiplas violências associadas. Portanto, distinguir a violência na escola, violência à escola e violência da escola não se refere a uma mera retórica. Almejamos, ao decorrer do texto, discutir essas diferenças em especial com as contribuições da Psicologia da Educação. Compreendemos a urgência de visualizar e interferir no problema a partir de múltiplos sistemas e considerar a violência estrutural como determinante nas associações que chegam à escola.

Ancorados em Kohls-Santos e Morosini (2021), consideramos em nosso estudo quatro etapas para efetivar a análise dos dados. A primeira delas se refere ao corpus bibliográfico anotado, que considerou os descritores “violência na escola” e “violência escolar” de forma cruzada às produções da região Sul do Brasil. Buscamos identificar e selecionar elementos materiais que serão componentes de nossa análise. A segunda etapa, denominada bibliografia sistematizada, abarcou a leitura flutuante dos resumos de teses e dissertações, delimitando quais efetivamente compuseram a análise e a produção escrita deste artigo.

A terceira etapa, nomeada como bibliografia categorizada, desenvolveu um rearranjo da materialidade encontrada a partir da sistematização realizada na etapa anterior. Esta dimensão originou categorias de análise que fundamentaram o processo analítico. Por fim, a quarta e última etapa, chamada de bibliografia propositiva, que partiu da análise já efetivada, estruturou e demonstrou o que já existe nas publicações, prospectando futuras apreciações sobre o tema deste artigo.

Faria et al. (2023, p. 9) indagaram “como os resultados das pesquisas ou dos estudos contribuem para os desafios que se apresentam à educação e como a Psicologia da Educação apresenta suas contribuições”. Provocados, procuramos responder ao questionamento a partir das produções do eixo da Psicologia da Educação na ANPEd Sul, considerando a participação em três das quatro reuniões ocorridas, uma vez o eixo 15 da regional Sul ter sido descontinuado no ano de 2020 devido à baixa participação (Selau et al., 2023). Sem embargos anunciamos não haver, entre as palavras-chave dos 27 trabalhos publicados, a presença do descritor “violência”. Os temas, objeto das publicações foram: “desenvolvimento e aprendizagem”; “educação e subjetividade”; “educação inclusiva/inclusão”; “metodologia de pesquisa e aportes teóricos”; “outros”; “psicologia e educação”; e “trabalho e formação docente”.

Neste diálogo que se propõe travar, o argumento de que “os tempos são de exacerbação da desigualdade, de enfrentamentos às exclusões e violências estruturais e a demanda é de que a produção acadêmico-científica considere os homens reais em desafios históricos reais” (Faria et al., 2023, p. 11), nos questionamos se a ausência da expressão ‘violência’, de fato, significaria o não reconhecimento deste fenômeno social e – sem cerimônia – anunciamos que não parece ser o caso.

Entendendo que em nossa sociedade capitalista a violência é um fenômeno multideterminado e estrutural, as pesquisas apresentadas podem não estar discutindo diretamente esse conceito ou tema, mas ele se relaciona com muitas das temáticas abordadas nos trabalhos apresentados. Contudo, o silenciamento de pesquisas relacionadas à violência de forma direta deve ser considerado como um convite/alerta para investigação e partilha sobre esse fenômeno tão presente na cotidianidade dentro e fora das escolas.

Assim, como parte desse primeiro movimento de nossa pesquisa, ampliamos as buscas no BDTD-IBICT onde identificamos 92 produções. Dessas, 69 dissertações e 23 teses, sendo que, entre elas, duas dissertações originaram-se em instituições de Ensino Superior do Sul com as temáticas da justiça restaurativa (Urbanek, 2019) e o bullying (Pereira, 2020) – este também presente no Atlas da Violência (segundo movimento) que, na edição de 2023, aborda a violência contra crianças e adolescentes na escola. Essa edição evidencia o crescimento dos casos de bullying, considerando-o incremento do fenômeno do cyberbullying, responsável por intenso sofrimento psíquico, inclusive casos de suicídio. Segundo o documento,

O problema da violência na escola pode ser interpretado à luz das múltiplas violências associadas. Essa violência é realizada, em geral, por jovens e, ao mesmo tempo, vitimiza jovens vulnerabilizados por condições econômicas e de classe e por situações familiares de desproteção social. A violência, nessas situações, se desdobra potencialmente, e não de forma automática, por um lado, em agressão física e material, quando, além do sofrimento psicológico, causa ferimentos corporais, tendo como limites extremos o homicídio e o suicídio; por outro lado, tem-se violência simbólica, como bullying, insultos, agressões verbais e físicas de menor gravidade. Ambas as formas de violência atravessam a escola de ponta a ponta

É de se considerar que, apesar da gravidade deste fenômeno, o bullying é apenas uma das expressões da violência nas escolas, diferenciando-se pela intencionalidade e recorrência das ações. Este possui três aspectos marcantes no que diz respeito à sua caracterização: (a) que o ato agressivo não é produto de uma provocação; (b) que a atitude bully não é ocasional; e (c) que é desigual o poder exercido entre alunos agressores e vítimas (Zequinão et al., 2016).

Outro elemento importante é que o Observatório Escolar abarca 238 casos registrados de violência entre 2017 e abril de 2024. Destes, 158 em escolas públicas e 64 na rede privada; 92 denúncias referentes a creches, 36 estupros de vulnerável e 35 crimes contra estudantes com Transtorno do Espectro Autista. Neste contexto, 8,8% (N=31) dos casos correspondem a Região Sul, destas 45,2% (N=14) no estado do Paraná, 29% (N=9) em Santa Catarina e 25,8% (N=8) no Rio Grande do Sul.

Mas como a temática da justiça restaurativa se relaciona às escolas? Os primeiros registros que apontavam para uma perspectiva restaurativa no âmbito da justiça surgiram nos Estados Unidos em 1970, sob a forma de mediação entre réu e vítima, e depois foram adotadas por outros países como o Chile, Argentina e Colômbia, com destaque para a experiência da Nova Zelândia. No Brasil, desde 2005 práticas inspiradas pelo novo modelo de Justiça vêm sendo implementadas, assim como impulsionam novos estudos.

A Justiça Restaurativa é um campo em expansão para atuar no desenvolvimento de modelos relacionados às políticas públicas da infância e da juventude; com ênfase no Estatuto da Criança e do Adolescente que visa ao atendimento integrado do adolescente no Sistema de Justiça e as escolas têm criado espaços para o exercício desta prática dialógica e emancipatória na concepção de uma educação não mais voltada somente para o conteúdo, mas uma educação voltada para a cidadania

Assim, em escolas, as experiências restaurativas ainda podem ser consideradas recentes. A cidade de São Caetano do Sul/ SP foi o berço da implementação dessas práticas e, posteriormente, em Porto Alegre/RS, foi desenvolvido um projeto piloto articulando as estratégias dos círculos restaurativos para a promoção da cultura de paz (Grossi; Gershenson; Santos, 2008). Contudo é preciso atentar à expressão “cultura” que compõe a “cultura da paz”. Isso significa que trabalhar a paz é um fenômeno abrangente, carregando em si o pensamento hegemônico no qual a paz somente é possível na ausência de conflitos e/ou de que paz é um estado que pode ser atingido de forma individual como por exemplo por meio de técnicas de mindfulness, campanhas pontuais, palestras etc. Assim, é preciso atentar que os fenômenos relacionados à violência e a paz estão inseridos em uma totalidade que deve ser considerada quando se busca soluções.

No terceiro ciclo de informações, identificamos 604 notícias considerando as palavras-chave “segurança na escola” e “violência na escola”. Destas, 181 no portal do MJSP e 423 do MEC. Nos portais, foram selecionadas notícias ou que tratavam do contexto nacional ou que versavam sobre a região Sul do Brasil. Foram, respectivamente, selecionadas 33 e 57, nos portais do MJSP e MEC. Quanto ao conteúdo a ser comunicado na notícia, que tinham como tema a violência nas escolas, a “Operação Escola Segura”6, seguida por “violência nas escolas” e “ataques em escolas” foram as mais recorrentes. Do conjunto dos conteúdos, observa-se, na Figura 1, a intencionalidade do setor em intervir sobre a violência nas escolas, especialmente por meio de leis e ações de repressão nas escolas.

Já no portal do MEC, a segurança nas escolas, as estratégias da justiça restaurativa e a cultura da paz, assim como motivações à violência, tais quais o bullying e o impacto deste nas escolas – percebido por meio de notas de repúdio – vem ocupando este meio de socialização de notícias. A análise dos portais permitiu reconhecer que a violência nas escolas “ganha” atenção com o crescimento dos casos de violência extrema, por meio de ataques e massacres em escolas. Os portais MJSP e MEC apresentam um aumento significativo na frequência de notícias sobre violência em escolas após o caso do ataque a uma creche em Blumenau/SC7. No ano de 2023, foram registradas 29 notícias no portal MJSP e 41 notícias no portal MEC enquanto no ano anterior se registrou apenas uma no primeiro portal.

O conjunto das informações apresentadas nos permite inferir que a violência escolar ainda é um fenômeno arredio, e nos permitimos afirmar que a concepção de violência adotada vem prejudicando a cristalização das práticas violentas na escola. Por exemplo, em meados de março de 2019, no portal do MEC foi notícia: “Rio Grande do Sul reduz em 65% a violência nas escolas do estado”. Diante do contexto neste texto exposto, temos algumas considerações a fazer: 1) cabe mencionar que, no estado, desde 2015 foram implementadas Comissões Internas de Prevenção a Acidentes e Violência Escolar (Cipave) de onde derivam ações de cunho preventivo nas escolas; 2) que a mesma Comissão vem realizando o mapeamento de episódios de violência; e 3) que a avaliação foi divulgada há pouco mais de um mês do início do ano letivo, portanto, contando com um recorte reduzido da realidade escolar.

Não se trata de desconsiderar avanços, mas de chamar atenção para o fato de que é considerado uma violência quando se presume que haveria condições para que o fato fosse evitado; ou seja, entende-se a manutenção de uma perceptividade da violência visível, ceifada pela intencionalidade e expressa pela agressão física, o que, para o sociólogo norueguês Galtung (1998), corresponde à violência direta, o que – por si só – é bastante grave. Contudo, é preciso considerar também a violência emocional, a repressão da liberdade, a negação de recursos necessários à sobrevivência, o preconceito e a exclusão social, entre outros, que, para Galtung (1998), são as chamadas “violências indiretas” decorrentes de condições de desigualdade, exploração e injustiça social. Não raro, as vítimas da violência indireta sequer percebem as verdadeiras causas de seu sofrimento, reverberando violências estruturais e culturais.

A aplicação do modelo de Galtung na análise da violência, observada na área da educação, possibilita-nos propor também modos de como reagir as suas manifestações, que vêm se mostrando alarmantes. [...] Em primeiro lugar, parece-me óbvio que só se poderá avaliar devidamente a violência que acontece no sistema educativo mediante uma inicial diferenciação dos tipos de violência que aí ocorrem. [...] [e] ainda assim, ingênuo pensar que as considerações anteriores, feitas a partir do modelo de Galtung, pudessem erradicar a violência que se observa, hoje mais do que nunca, nas instituições educativas. Eu mesmo acredito, no entanto, que elas possam trazer mais luz a essa problemática que, na verdade, preocupa não somente a pedagogia, mas a sociedade como um todo

Para Galtung, ao desrespeitar as experiências histórico-culturais, as ideologias dominantes tornam-se fontes de poder, de falsa autoridade e de violência cultural (Flickinger, 2018). Esta se trata de uma reflexão da qual não podemos prescindir no campo escolar, pois corre-se o risco de a escola também se tornar um espaço de violência estrutural quando, como instituição, reproduz a incapacidade para o diálogo “não somente entre os jovens, senão, também, entre alunos e educadores” (Flickinger, 2018, p. 438) e, consequentemente, autoriza a ausência da família e a falta de respeito em relação às opiniões e comportamentos diferentes. É nesse sentido que retomamos a discussão sobre a importância de uma formação de professores eficaz para a adoção de uma cultura de paz na práxis educativa, de modo a evitar que a escola perpetue o fenômeno da violência.