O presente artigo tem por objetivo discutir as produções científicas da Região Sudeste do Brasil que tratam do fenômeno da convivência escolar e os enfrentamentos às violências nas escolas de forma a adensar a perspectiva conceitual que vem sendo desenvolvida na região, bem como vislumbrar sua aplicabilidade em prol de uma educação de qualidade. Esse objetivo se expressa na seguinte pergunta de pesquisa: de que forma a literatura científica da Região Sudeste do Brasil abordou, de 2014 a 2024, a promoção da convivência escolar como forma de enfrentamento às violências na escola? Para responder a essa problemática, utilizou-se a abordagem de revisão narrativa como recurso metodológico. Essa revisão visa descrever e discutir o desenvolvimento ou o “estado da arte” de um tema específico a partir de uma perspectiva teórica ou contextual (Rother, 2007).

Foram selecionados materiais de análise, entre artigos científicos, teses e dissertações, com um recorte temporal de 10 anos (2014 a 2024) a partir de busca no Google Acadêmico. Em uma primeira pesquisa, a partir dos descritores “convivência escolar”, “convivência na escola” e “convivência escolar e violência”, foram levantados 43 textos. Em uma segunda etapa, foram adotados os seguintes critérios para a seleção dos materiais de análise: pertinência em relação à temática a ser estudada, ter sido produzido por pesquisadores vinculados às instituições de pesquisa da Região Sudeste, trazer o tema da convivência como eixo central do estudo e fazer relação com a prevenção à violência na escola. Com essa seleção, chegou-se a 14 estudos que compuseram o corpus a ser analisado.

Os referidos materiais foram submetidos à análise de conteúdo de Bardin (2010), seguindo os passos da pré-análise, exploração do material, codificação e categorização das unidades de análise. Por meio de leituras desses textos, foi possível elencar três grandes eixos: “Práticas escolares para promoção da convivência e combate às violências”; “Formação continuada docente para a promoção da convivência ética” e “Políticas públicas e implementação de programas de convivência escolar na Região Sudeste”.

O eixo “Práticas escolares para promoção da convivência e combate às violências” reúne um conjunto de publicações que analisaram práticas realizadas em escolas com o objetivo de promover a convivência ética e o combate às violências escolares.

Algumas dessas publicações possuem focos específicos, como, por exemplo, a que trata do trabalho com valores e esporte (Perez, 2024), utilizando as assembleias e a prática esportiva como incentivo para a melhoria das relações durante as aulas de educação física. Segundo Perez (2024), o esporte pode ser visto como um agente interdisciplinar da convivência, pois propicia a construção de valores como cooperação, solidariedade e respeito e ensina o aluno a questionar e a seguir regras (desde que justas), favorecendo os sentimentos de pertencimento e proteção. O autor evidencia não apenas o desenvolvimento de valores por meio do esporte, mas declara que, para que isso ocorra, é preciso intencionalidade e conhecimento, portanto as atividades devem ser desenhadas e planejadas. Além disso, o autor indica também uma preocupação com a metodologia adotada nas aulas, por isso promove aos alunos, por meio de diversas atividades, diferentes processos de raciocínio moral. “O desenvolvimento de valores, seja no esporte como nas aulas de Educação Física, deve ser fruto do engajamento do estudante com atividades desenhadas e planejadas utilizando diferentes processos de raciocínio moral visando alcançar o desenvolvimento de determinados valores” (Perez, 2024, p. 146).

A assembleia de classe, no estudo de Perez (2014), foi promovida para dar espaço a todas as questões que envolvem a convivência em grupo (Puig et al., 2000; Tognetta; Vinha, 2007). Segundo o autor, elas são ricas oportunidades de desenvolvimento, já que convergem para uma série de ganhos para o desenvolvimento: exercício de diálogo (argumentar e aprender a escutar); pautar valores morais, percepção e valorização da diversidade; autoconhecimento e prática democrática por excelência por finalizar com a construção de acordos coletivos.

No caso do estudo em questão, as temáticas que pautaram as assembleias foram: prática docente, bullying, espírito de equipe (pertencimento) e a relação entre cooperação e competição. Os temas abordados surgiram das vivências e necessidades das crianças participantes da pesquisa. Deve-se destacar que a temática do bullying, que foi abordada na fala das crianças, enveredou, de acordo com a descrição do autor, para um entendimento de que o fenômeno ocorre pela falta de respeito à diversidade e do sentimento de pertencimento por parte do alvo. A abordagem do bullying, em assembleias de classe ou em outras ações pedagógicas, pode ser construtiva se feita de modo impessoal. Segundo Tognetta (2020b), uma possibilidade é utilizar o Método de Preocupação Compartilhada, que consiste em atuar de modo rápido e envolvendo todas as pessoas, de forma a tornar o comportamento inadequado em alvo dos pensamentos e sentimentos de todas as pessoas do contexto. Assim, procura-se individualizar cada sujeito para que todos possam se formar eticamente.

Outro estudo do levantamento trouxe uma proposta interventiva para jogos e brincadeiras dentro das aulas de educação física (Maciel, 2021). O argumento é que, por meio da ludicidade, a convivência pode ser favorecida, melhorando o clima escolar. Nessa perspectiva, o brincar possibilita o desenvolvimento do autoconhecimento e da percepção do outro e do próprio mundo. As seguintes temáticas foram aplicadas nas aulas do estudo: interação, cooperação, comunicação, trabalho em equipe, inclusão e exclusão, regras, competição e coletividade. Os jogos e as brincadeiras estavam em pauta, mas se desenrolaram por meio do diálogo contínuo. Esse exercício dialógico-lúdico, para o autor, colabora para a prevenção de violências: “dificuldade de dialogarem entre si levando à violência; dificuldade em se respeitarem; presença da violência simbólica, como elencado na introdução, entre professores/as e educandos/as; ausência de aproximação da cultura das crianças por parte das docentes” (Maciel, 2021, p. 37). No estudo, foram realizadas entrevistas com docentes nas quais verificou-se que, aos olhos de professoras e professores, as manifestações violentas das crianças têm como causa as famílias delas. É importante analisar nessa compreensão docente um senso comum que ainda não percebe a escola enquanto espaço significativo de construção de relações interpessoais nas quais as violências se manifestam, assim como pode ocorrer a construção de diálogos e de atitudes comuns para a busca da paz (Puig et al., 2000).

No levantamento de dados, verificou-se a existência de um estudo sobre práticas restaurativas, advindas da Justiça Restaurativa, como “uma maneira de encarar a justiça criminal que se concentra em reparar o dano causado às pessoas e aos relacionamentos, em vez de punir apenas os infratores” (Assumpção, 2015, p. 27). Nesse sentido, as práticas escolares restaurativas têm como objetivo a reparação de danos a quem sofre ao invés de buscar uma punição para um culpado. Não se trata de um acerto de contas, mas de uma oportunidade de construir um ambiente saudável. Essas práticas atuam no leque de ações preventivas e proativas, enquanto a punição foca em fazer sofrer quem causou o dano.

Assumpção (2015) defende, com pesquisas quantitativas e argumentos teóricos, que o cotidiano escolar está repleto de conflitos ignorados que resultam em uma cultura de violência. A autora analisa que as punições escolares são ineficientes para lidar com um problema quando cenários futuros são considerados, assim como a indisciplina é reforçada por um cotidiano caótico, deixando professoras e professores frustrados.

Na opinião da autora, é preciso haver uma mudança de perspectiva a respeito das relações interpessoais. Desse modo, torna-se fundamental investir na humanidade individual e coletiva por meio de uma pedagogia relacional e restaurativa que almeja uma cultura de paz na escola, intentando que,

[...] em todas as classes de uma escola, tanto o conteúdo quanto a metodologia de ensino acadêmico, prático ou social, sejam desempenhados por meio de uma abordagem consistente e congruente baseada na noção de desenvolvimento de relacionamentos e conexões, de tomada de decisões pela e para a comunidade escolar

Outra publicação, de Alves, Sousa e Souza (2024), que problematiza ações em prol da convivência e da superação da violência escolar, elegeu o plano de convivência como o centralizador das ações realizadas. Discutir a convivência a partir de um plano geral atribui caráter institucional às ações voltadas à convivência escolar, o que promove a transformação da cultura e sustentabilidade das ações, uma vez que “um plano de convivência escolar articulado com as realidades, os incômodos, os desejos e as vozes dos sujeitos educandos/as pode produzir efeitos nas relações de ensino e aprendizagem, aumentando a potência do currículo” (Alves; Sousa; Souza, 2024, p. 2). Com o intuito de transformar as proposições do plano de convivência em atividades práticas e significativas, a publicação relata que foram realizadas rodas de conversa em uma determinada escola, no horário do intervalo escolar, que contavam também com apresentações artísticas: danças, recitais de poemas e performances. O horário do intervalo foi estendido para sustentar as ações. A participação do alunado era voluntária, sendo a única exigência o respeito às tarefas propostas pelas convidadas e pelos convidados.

Os temas trabalhados nas propostas destinaram-se à valorização da diversidade humana de modo geral, “como indígenas brasileiros/as, afrodescendentes, ciganos/as, estrangeiros/as, população LGBTQIA+, entre outros” (Alves; Sousa; Souza, 2024, p. 10), e abordaram a saúde mental e a prevenção ao suicídio. Além dessas atividades focais, ocorreram, concomitantemente a elas, propostas complementares nos vários componentes curriculares.

Alves, Sousa e Souza (2024) apontam que outra importante ação, denominada “Escutar e falar… Falar e escutar!”, favorecia o diálogo nos momentos de ensaios das apresentações artísticas. Outra prática, apoiada na equidade de gênero, pretendia acolher meninas que se encontravam em relacionamentos abusivos. Para isso, o grupo de estudantes pesquisou as fases do acolhimento e fez intervenções nos banheiros femininos, por terem sido identificados como um espaço onde essas violências são vividas. Essa ação oportunizou discussões sobre violência doméstica, prevenção à violência de gênero, abuso sexual infanto-juvenil e LGBTQIA+fobia na adolescência. Além das questões de gênero, essa frente favoreceu o estudo e a criação de intervenções sobre as populações indígenas e afrodescendentes.

A última ação abordada por Alves, Sousa e Souza (2024), “Prática docente na mira”, foi realizada em parceria com a Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (Puc-Minas) em um modelo de roda de conversa para estimular a reflexão sobre a prática profissional docente à luz da Educação para os Direitos Humanos e as Relações Empáticas. As rodas tinham como temas:

1. Sociabilidade virtual em tempos de pandemia; 2. Família e suas novas configurações na rede das políticas públicas de assistência social e de educação; 3. Educação para os Direitos Humanos e cultura da paz nos espaços educativos; 4. Equidade de gênero e o combate aos preconceitos; e 5. Práticas de enfrentamento ao racismo nos meios institucionais

Assim, os temas estudados e refletidos estavam ancorando as práticas em andamento, provocando um movimento contínuo de reflexão sobre a ações realizadas. A intervenção foi desenvolvida por mais de dois anos.

Verificou-se que, em muitos dos estudos levantados durante a revisão narrativa que embasou este trabalho, as práticas pedagógicas eram pontuais ou limitadas a um número baixo de ocorrência: 10 aulas ou cinco meses etc. Mesmo no estudo de Alves, Sousa e Souza (2024), no qual são relatadas ações que tiveram uma duração maior (mais de dois anos), não foi mencionada a continuidade delas. Entretanto, como visto anteriormente, para que haja efetiva melhoria da convivência, as propostas devem ser contínuas (Nunes; Vinha; Campos, 2022).

Outro eixo temático identificado apresentou-se em textos que tocavam, de algum modo, a formação docente continuada na área da convivência e/ou das violências. Essa ação dialoga diretamente com a construção da via pessoal (Puig, 2007) apresentada anteriormente.

Um estudo robusto realizado por Knoener (2023) abordou as concepções de docentes sobre a promoção da convivência e a prevenção às violências. Para isso, investigou, descreveu e interpretou as teorias subjetivas de docentes a respeito das temáticas e da formação continuada ao longo de suas carreiras, considerando a pandemia de COVID-19; analisou as diferentes concepções entre um grupo que participou de um ciclo formativo voltado para a temática da convivência e um grupo que não teve a oferta; identificou o quanto se sentiam preparadas e preparados para atuar frente à promoção da convivência e prevenção à violência; por fim, destacou as temáticas consideradas urgentes por docentes para tratar o tema da convivência.

A formação continuada docente teve sua necessidade consolidada ao longo da história, de acordo com Knoener (2023), dada a compreensão de que a formação inicial contribui com um repertório básico para a atuação docente, não dando conta de todas as complexidades que serão enfrentadas no cotidiano profissional. A respeito da complexidade da formação continuada para as relações interpessoais, a autora traz a seguinte contribuição:

Dentre suas principais características, um sistema chamado de complexo destaca-se por sua não linearidade e até mesmo incerteza. Inclui desafios ou problemas que têm muitas partes interdependentes que interagem com previsibilidade limitada, pois pequenas mudanças de condições podem levar a diferentes dinâmicas ou, até mesmo produzir consequências desproporcionalmente maiores ao longo do tempo

Além disso, ser docente significa construir e reconstruir continuamente o conhecimento. A escola é um laboratório científico, no sentido de que produz saberes o tempo todo. Outra característica marcante da formação continuada é poder estudar, pensar criticamente – não apenas abstratamente, como muitas vezes ocorre no momento de formação inicial, mas refletir teoricamente diante da realidade profissional vivida. Aplica-se, destarte, o conhecimento na ação, refletindo sobre a experiência. Knoener (2023) sinaliza que, em termos de formação continuada para as relações interpessoais na escola, a lógica dessa continuidade se faz ainda mais latente, pois a convivência não se apresenta de modo estanque a partir de situações pré-formadas; ela se complexifica a cada interação, o que sempre exigirá dos docentes a busca por novos conhecimentos.

Conforme revisão bibliográfica de Knoener (2023), a formação continuada para a promoção da convivência e prevenção às violências precisa oferecer elementos (habilidades e conhecimentos) que serão necessários ao docente para atuar na convivência e avaliá-la, identificando problemas e criando propostas de ação preventivas e interventivas e reconhecendo a escola como espaço gerador de uma cultura moral dentro e fora dela, promovendo, assim, “o crescimento de cidadãos capazes de gerar espaços de convivência pacífica” (Knoener, 2023, p. 83). A pesquisadora critica formações continuadas que se baseiam na passividade: “não é possível reduzir os espaços de formação à reprodução de vídeos ou audiência passiva de palestras” (Knoener, 2023, p. 88).

Essa pesquisa apurou que o grupo que participou do ciclo formativo voltado para a temática da promoção da convivência e da prevenção da violência se sentia mais desinibido para a atuar nessas frentes. Esse resultado indica a importância da formação continuada para o agir consciente e crítico. Além disso, o estudo levantou, junto ao grupo, temáticas consideradas por elas e eles como urgentes para a melhoria das relações interpessoais na escola, a saber: resolução assertiva de conflitos, atuação em manifestações de indisciplina e bullying, problemas de convivência virtual, valorização da diversidade e alternativas de atuação docente diante dos problemas de sofrimento emocional de estudantes (Knoener, 2023).

Outro estudo, desenvolvido pelas autoras Knoener, Santos e Duarte (2022), analisou a perspectiva da formação continuada voltada para a promoção da convivência ética e a prevenção da violência, com a participação de docentes e equipes gestoras (gestora ou gestor regional, vice-diretora ou diretor, mediadoras e mediadores de conflitos) da rede estadual paulista. Em uma amostra de mais de 7.000 sujeitos (92 gestores regionais; 1.440 profissionais atuantes nas escolas como vice-diretores ou professores mediadores da convivência e 5.551 docentes), foram investigadas, via escalas inspiradas em rubricas de avaliação, as percepções deles sobre a formação continuada integrada à construção de um plano de convivência.

Os dados revelam que as pessoas entrevistadas atribuíam valor aos temas relacionados à convivência, como o desenvolvimento da autonomia moral, o reconhecimento dos sentimentos dos estudantes, a manutenção de um ambiente cooperativo, a aplicação de uma comunicação não-violenta e a construção de relações pautadas no respeito mútuo. Contudo, encontravam dificuldades para incorporar esses conhecimentos à rotina da escola, o que resultava no reforço da prática tradicional na tentativa de gerenciar a convivência. É sobre essa dificuldade de se levar as temáticas da convivência escolar para a prática que a formação continuada pode e deve incidir (Vinha et al., 2017).

O texto problematiza a oferta ainda insuficiente de formação continuada para a promoção da convivência e a prevenção das violências. Apresenta como o trabalho com essa formação, que teve início em 1970, foi desenvolvido na Espanha e ainda hoje é considerado como prioridade. Também aponta a complexidade de atuação formativa em grandes redes, como o estado de São Paulo – “composta por 91 Diretorias Regionais de Ensino (DRE) espalhadas em 248.209 km² de superfície territorial que atendem, só nos Anos Finais do Ensino Fundamental, 3733 escolas” (Knoener; Santos; Duarte, 2022, p. 3). Como foi dito anteriormente, se a formação continuada precisa dialogar frontalmente com a realidade da escola, uma rede extensa desse modo vai exigir esforço para atender à equidade de cada unidade educacional e, ao mesmo tempo, garantir uma formação continuada consistente na articulação entre teoria e prática.

O estudo de Knoener, Santos e Duarte (2022) descreve também um seminário formativo organizado pelo Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Moral (Gepem), da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp) e da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), que atendeu 45 das diretorias regionais de ensino da rede estadual de São Paulo. A carga horária da formação foi de 16 horas e teve como pauta os tópicos de personalidade ética, comunicação construtiva, sanções por reciprocidade e diferenciação das manifestações perturbadoras e violentas. A formação foi in loco para as diretorias de ensino e transmitidas virtualmente para as demais escolas da rede.

Os resultados obtidos após a realização desse seminário indicam a importância da formação continuada para o grupo que se envolveu nas ações formativas direcionadas pelas pesquisadoras, reconhecendo-as como espaço de reflexão e construção coletiva contínua. As autoras lembram, porém, que a formação continuada não pode finalizar em si; os conhecimentos obtidos devem ser aplicados na prática escolar. Para isso, é necessário um rico planejamento e uma avaliação das ações.

As práticas escolares, a formação docente continuada e os programas implementados na Região Sudeste apoiam a reflexão não apenas sobre a necessidade da temática da promoção da convivência e da prevenção da violência, mas também sobre os recursos necessários para que essa convivência ética e democrática tão almejada seja colocada em prática.

A implementação de programas de convivência escolar em estados da Região Sudeste também foi fonte de pesquisas que buscaram analisar desde as políticas públicas que mobilizaram esses programas, até a implementação e avaliação deles. Chama a atenção que, no levantamento bibliográfico realizado, foram encontradas apenas investigações sobre programas de Minas Gerais e São Paulo, possivelmente pelo fato destes terem sido criados por grupos de pesquisa consolidados na região e por serem nacionalmente reconhecidos como iniciativas públicas de intervenção na convivência escolar. Embora as análises sejam restritas a esses programas, considerou-se oportuno trazê-las tanto por serem representantes da produção científica quanto por apresentarem os desdobramentos de políticas públicas em escolas do Sudeste.

No estudo de Alves, Sousa e Souza (2024), apresenta-se a experiência de desenvolvimento do Plano de Convivência Escolar de uma escola municipal de Belo Horizonte/MG. Os autores contextualizaram a investigação resgatando historicamente três marcos da política pública do município que se voltaram à convivência escolar. O primeiro deles refere-se à inscrição de escolas municipais no Programa de Escolas Associadas (PEA) da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), em 2019. Nesse programa, a temática da cidadania é abordada por meio de atividades pedagógicas e eventos com outras instituições. O segundo, ocorrido em 2018, foi a adesão do município de Belo Horizonte ao Programa Cidade 50/50: todas e todos pela equidade, da ONU Mulheres. Coadunando os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), mais especificamente o objetivo cinco, igualdade de gênero, o município elaborou o Plano Municipal de Equidade de Gênero em uma parceria entre o poder público, a sociedade civil, o movimento social e a academia. O terceiro ocorreu em 2015, quando a Secretaria Municipal de Educação estabeleceu uma parceria com o Programa de Pós-Graduação em Psicologia e Ciências Sociais e a Pró-Reitoria de Extensão da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (Puc-Minas) a partir da qual foram produzidos cadernos de orientação e elaboradas ações de formação docente sobre o enfrentamento às assimetrias de gênero nos processos de aprendizagem, atendendo cerca de 2.000 profissionais das escolas da Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte.

A escola investigada por Alves, Sousa e Souza (2024), localizada em um contexto de vulnerabilidade social da cidade de Belo Horizonte, foi alvo das políticas públicas descritas. A instituição elaborou seu Plano de Convivência em 2018, de acordo com o seu Projeto Político Pedagógico, mobilizando sua comunidade escolar. Após análise do documento, os autores do estudo destacaram os seguintes pontos: a mediação pela escuta qualificada, a liberdade de expressão de estudantes e profissionais da educação, o reconhecimento das diferenças, a ocupação dos espaços da escola e a reflexão sobre o fazer docente. No movimento de debates acerca de temáticas candentes para a convivência escolar, oportunizados por ações intencionalmente organizadas na escola, verificou-se que a comunidade escolar aprendeu “na relação e na reflexão” (Alves; Sousa; Souza, 2024, p. 20), potencializando uma convivência mais empática e que valorizou as diferenças.

A experiência do estado de São Paulo, especialmente no que diz respeito aos programas implementados nas redes municipais e estadual de ensino, foi abordada por diversas produções (Fodra; Souza, 2022; Nunes; Vinha; Campos, 2022; Tognetta; Abdalla, 2022; Vinha et al., 2017; Vinha; Nunes; Tognetta, 2018; Zechi; Vinha, 2022).

O artigo de Fodra e Souza (2022) traz um panorama das políticas públicas do estado de São Paulo a partir de 2008, quando aconteceram episódios de violência em uma rebelião de estudantes. Segundo o levantamento das autoras, a Secretaria da Educação do estado de São Paulo (SEDUC-SP) criou, em parceria com a Secretaria de Segurança Pública (SSP), o Sistema de Proteção Escolar (SPEC), alicerçado em três pilares: o primeiro, o projeto Professor Mediador Escolar e Comunitário, que designava um professor para atuar como mediador, intervindo na resolução de conflitos e encaminhando situações de vulnerabilidade para redes de proteção; o segundo, o projeto Vigilância Eletrônica, que instalava câmeras nas escolas a fim de conter atos de vandalismo, e o terceiro, o sistema de Registro de Ocorrências Escolares (ROE), que foi criado para que os gestores registrassem conflitos e violências ocorridos nas escolas, de forma a nortear as ações da SEDUC-SP, das diretorias regionais de ensino e das próprias escolas. Nos primeiros anos de implementação, o SPEC recebeu recursos para a formação de professores mediadores e o acompanhamento das ações da escola.

Com o aumento das ocorrências registradas pelas escolas, em 2018 decidiu-se criar um novo programa5 junto ao Gepem. A partir dessa parceria, as ações passaram a ser pautadas na convivência e não somente na resolução de conflitos. Como relatam Tognetta e Abdalla (2022), o programa deveria ser implementado em três escolas-polo, selecionadas pela SEDUC-SP por estarem em regiões de vulnerabilidade social e apresentarem registros de violência escolar. A implementação paulatina do programa foi interrompida com o episódio do massacre de Suzano, em 2019, no qual dois adolescentes entraram em uma escola e mataram 10 pessoas. A partir disso, o programa tornou-se presente em toda a rede de ensino de São Paulo, com cerca de 5.000 escolas.

Segundo Fodra e Souza (2022), o replanejamento das ações levou à criação de um novo programa, o Conviva, almejando tratar tanto da convivência quanto da segurança escolar. Como esclarecem Tognetta e Abdalla (2022), o programa reelaborado pelo Gepem foi estruturado em quatro bases: a formação de professores, inicialmente ofertada através de seminários formativos, replicados na rede por Professores Orientadores de Convivência (POCs); a formação da comunidade escolar e dos serviços da rede de proteção; a formação de alunos e alunas para a implementação e participação nas Equipes de Ajuda, que consistem na atuação de jovens que são formados para acolher e ajudar colegas, e, por fim, o fomento a espaços de diálogo e participação democrática por meio da implementação das assembleias de classe (Puig et al., 2000).

Com as ações de avaliação do clima escolar e a preparação para a construção dos planos de convivência pelas escolas encaminhadas, houve uma nova ruptura do processo com o advento da pandemia de COVID-19 (Tognetta; Abdalla, 2022). Os pesquisadores e os gestores da rede passaram a analisar o novo cenário, composto por outros desafios, propondo um novo modelo que abrangeria, na formação docente, a ampliação do diagnóstico do clima relacional, a inclusão da rede de proteção para formar e orientar estudos sobre mediação de conflitos e a elaboração de um material que servisse de acolhida, apoio e inspiração para os alunos e alunas atendidos pelo projeto, uma vez que não seria mais possível contar com a participação e o engajamento de jovens nas Equipes de Ajuda.

Para além dos desafios dessa implementação no cenário pandêmico, foi criado um novo programa pela SEDUC-SP nas atividades do Conviva, denominado Psicólogos na Educação, através do qual foram contratados psicólogos de todas as regiões brasileiras, que passaram por um curso virtual com foco no desenvolvimento de competências socioemocionais (Fodra; Souza, 2022). Essa iniciativa não teve relação com a proposta do projeto “A convivência como valor na escola”, do Gepem.

Outro programa de referência implementado no estado de São Paulo, com foco no aprimoramento da qualidade da convivência na escola, foi “A convivência ética na escola”, desenvolvido a partir de um projeto maior intitulado “Em busca de caminhos que promovam a convivência respeitosa na escola todos os dias” (Vinha et al., 2017; Vinha, Nunes; Tognetta, 2018). Pesquisadores e pós-graduandos da Faculdade de Educação da Unicamp e do Gepem tiveram um projeto de pesquisa selecionado no 1º Edital de Pesquisas Aplicadas em Educação, promovido pela Fundação Lemann e Itaú BBA, cujo tema era “Como garantir que todos os alunos tenham um bom professor todos os dias na sala de aula?”.

Com duração prevista de 18 a 24 meses, o programa visou à formação de professores e às transformações na escola com ações diferenciadas e complementares, objetivando a melhoria da convivência e do processo de resolução dos conflitos interpessoais. Ao longo do desenvolvimento do programa, foram contempladas 10 escolas públicas de Ensino Fundamental de duas cidades do interior do estado de São Paulo. O programa foi organizado considerando uma série de ações complementares (preventivas, curativas e de fomento) e contou com as seguintes ações:

[...] a inserção de uma disciplina semanal, de 90 minutos, na grade curricular dos alunos das séries finais do Ensino Fundamental (e também um espaço semanal nas séries iniciais do EF), para que a convivência e a moral fossem sistematicamente discutidas; na formação semanal/quinzenal para os profissionais dessas escolas, com a introdução de ciclos de construção coletiva; na formação quinzenal direcionada apenas gestores e professores de referência (que são os responsáveis pela nova disciplina); na implantação de espaços de participação, resolução e mediação de conflitos; em propostas de protagonismo juvenil, como as equipes de ajuda; na construção de um Plano de Convivência nas instituições educativas e no acompanhamento por amostragem dos principais procedimentos implantados

Com o propósito de incentivar a participação de todos os agentes escolares, principalmente os estudantes, suscitando o protagonismo e a responsabilização pelos aspectos a serem transformados, as decisões eram, em geral, tomadas buscando um consenso, o diálogo e a responsabilidade coletiva pelo cumprimento dos acordos. Havia toda uma atenção para que as relações fossem pautadas no respeito e para que as regras fossem construídas de maneira clara, consensuadas e vinculadas ao respeito de direitos básicos (Vinha; Nunes; Tognetta, 2018). As sanções buscavam ser justas, com base nos princípios de equidade e reciprocidade, considerando todos os envolvidos. Um conjunto de estratégias educativas e de prevenção na formação dos alunos foi desenvolvido de modo a considerar o protagonismo de alunos, docentes e demais membros da equipe escolar. As intervenções nos conflitos oportunizavam a aprendizagem de processos dialógicos e cooperativos, e, assim, uma série de processos institucionais de mediação de conflitos coletivos e particulares foram desenvolvidos como estratégias para o enfrentamento da violência escolar (Vinha et al., 2017)

Em análise dos desdobramentos da implementação das políticas públicas e dos programas para a melhoria da convivência escolar na escola, que buscavam a formação ética de estudantes e a construção de ambientes pacíficos e com menos violências, os artigos (Fodra; Souza, 2022; Tognetta; Abdalla, 2022, Vinha et al., 2017; Vinha; Nunes; Tognetta, 2018) sinalizam para a importância de se investir de modo sistemático, intencional e colaborativo para que, de fato, a convivência escolar seja um valor de todos que convivem na instituição escola. Faz-se necessária uma articulação entre a escola, a diretoria de ensino e as secretarias estadual e municipal de educação de forma integrada, propiciando as condições necessárias para se investir na convivência ética. Assim, é preciso o estabelecimento de políticas públicas que reiterem e equacionem o trabalho em rede. Por esse motivo, alguns materiais analisados (Fodra; Souza, 2022; Tognetta; Abdalla, 2022) destacam que as ideologias neoliberais e as práticas de autopromoção partidária levaram à justaposição de projetos contratados pelas secretarias de ensino, fragilizando o cotidiano de docentes e gestores, que se veem como cumpridores de tarefas ao invés de atores centrais e que sustentam as políticas de forma a organizar suas ações de acordo com as necessidades do contexto em que estão.