Este artigo tem como objetivo discutir a problemática da convivência escolar e os seus desafios em meio às situações de violência e de preconceito nas escolas. Por meio da Teoria Histórico-Cultural, de pesquisas e legislações sobre o tema, busca-se analisar: (a) o contexto de violência na sociedade e sua presença nas escolas (b) a mobilização da sociedade civil visando enfrentar situações de violência escolar e de preconceito; (c) os desafios da implementação de uma política educacional para o enfrentamento à violência escolar e ao preconceito; e (d) ações de enfrentamento à violência na perspectiva da convivência escolar e o Sistema Nacional de Acompanhamento e Combate à Violência nas Escolas (SNAVE).

Para analisar a questão da violência escolar é importante considerar que a escola é uma instituição que recebe as influências sociais, históricas, econômicas, políticas e culturais existentes em uma sociedade de classes e também que visa socializar o conhecimento acumulado pela humanidade; garantir as condições necessárias para a constituição de direitos humanos e sociais e estabelecer valores e práticas democráticos, participativos e inclusivos. Portanto, trata-se de uma instituição que vive diariamente inúmeros desafios marcados pelas contradições de uma sociedade de classes, no modelo capitalista e neoliberal. Dentre elas, pode-se destacar, no âmbito das relações em sociedade: a ampliação da desigualdade social; o racismo estrutural; o preconceito em relação às diferenças e às diversidades; as políticas neoliberais e a ascensão de grupos extremistas; o avanço das redes sociais no cotidiano da sociedade; a ausência de políticas sociais intersetoriais e as consequências dos processos de perdas e de isolamento social na pandemia; e, no âmbito da escolarização, destacam-se: as condições precárias de trabalho e de formação docente; o modelo de escolarização pouco inclusivo e participativo e o avanço da medicalização e da patologização de crianças, adolescentes e adultos, entre outros aspectos.

A análise do contexto brasileiro revela que vivemos no século XXI, profundas marcas do processo de colonização, centrados na destruição dos povos originários, no longo processo de escravização dos povos africanos e na expropriação das riquezas por meio dos grandes ciclos de exploração: da cana de açúcar, do ouro e da borracha (Santos, 2017). A constituição dos grandes latifúndios, a inexistência de uma política de reforma agrária, a economia de dependência e o processo de urbanização, entre outros aspectos, têm nos colocado como uma das sociedades mais desiguais do mundo. Dados do World Inequality Lab, publicado em 2022, afirmam que, quanto à renda, os 10% mais ricos do Brasil sempre ganharam mais da metade da renda nacional (59%), e, quando se trata de patrimônio, são ainda maiores as desigualdades, pois, em 2021, os 50% mais pobres do país possuíam somente 0,4% da riqueza brasileira (World Inequality Lab, 2022); ou seja, os 10% mais ricos do Brasil possuíam quase 80% do patrimônio privado do país, e essa desigualdade cresceu desde meados dos anos 1990, quando teve início o processo neoliberal.

A marca da desigualdade social brasileira é também visível nos índices de violência contra crianças e adolescentes. Um estudo realizado pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) e pelo Fórum Brasileiro de Segurança Pública (FBSP) (Fundo das Nações Unidas para a Infância; Fórum Brasileiro de Segurança Pública, 2021) apontou que, no período de 2016 a 2020, 35 mil crianças e adolescentes foram mortos de forma violenta e intencional no Brasil, sendo que 1.070 crianças tinham até nove anos de idade, valor em crescimento ano a ano. No âmbito da violência sexual contra crianças e adolescentes, os dados são impressionantes: 61% das vítimas de estupro são crianças de 0 a 13 anos de idade e 10,4% delas têm menos de 4 anos de idade; 86% dos agressores são conhecidos e 64,4% são familiares (Fórum Brasileiro de Segurança Pública, 2023). Quanto aos maus tratos, 22.527 crianças sofreram situações de negligência e/ou desumanidade, e, desse montante, 60% são crianças de 0 a 9 anos. Souza e White (2024, p. 104) afirmam que a complexidade da violência no Brasil “envolve esferas da cultura, da economia, das relações interpessoais, dos valores hegemônicos em uma sociedade de classes”. Existem muitos estudos, dados e alusão midiática sobre a violência, mas pouca efetividade nas ações implementadas devido à banalização de situações que se tornaram “endêmicas” na sociedade.

O processo de violência reconhecidamente presente na sociedade brasileira também se faz presente na instituição escolar, e, como analisa Ristum (2010), é vivido na escola, pela escola e contra a escola. Essas três dimensões da violência articulam-se com questões sociais, políticas, culturais e econômicas e têm chegado a níveis assustadores quando analisados os dados recentes do Anuário Brasileiro de Segurança Pública (Fórum Brasileiro de Segurança Pública, 2023). Informações obtidas por meio de diretores de escolas indicam fortemente a presença da violência no ambiente escolar. Há relatos de tiroteios ou bala perdida em ao menos 1,7% das escolas brasileiras, de situações de assédio sexual em 2,3%, e de interrupção do calendário letivo de 2021 em decorrência de episódios de violência em 0,9% das escolas. Essas situações marcam a vida dos estudantes e dos educadores, impedindo que a escola desempenhe a sua função social e fazendo com que as crianças e jovens tenham o seu processo de escolarização comprometido.

A violência e os preconceitos são fortes marcas que se fazem presentes nas escolas, e, em parte, são produzidas nas relações escolares entre pares; professores, dirigentes e estudantes e entre pais, escola e estudantes. Uma pesquisa realizada pela Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT) e o Fórum de Entidades da Psicologia Brasileira (FENPB) em 26 estados brasileiros ouviu 1.537 pessoas, dentre os quais 1.029 eram estudantes (Ensino Fundamental I e II e Ensino Médio); 379 gestores de equipe escolar e 129 pais/responsáveis (Universidade Federal de Mato Grosso, Fórum de Entidades Nacionais da Psicologia Brasileira, 2018). Um recorte nas falas dos discentes revela que eles vivem diariamente uma série de preconceitos e de violências. Os estudantes contam que estão expostos à violência física, verbal, atitudinal, sexual, institucional e social. Indicam mais frequentemente as expressões físicas e apontam diversas dimensões da violência, identificadas nos preconceitos, racismo e homofobia. A violência sexual, de orientação machista, faz parte da vivência de alunos. Nos relatos dos estudantes, o bullying é usado como descritor síntese da violência. A escola é percebida como produtora/reprodutora de ações violentas a partir de suas práticas, da precariedade dos aspectos estruturais e dos recursos humanos. A falta de diálogo e a omissão são recorrentemente apontadas como expressões da violência institucional. As relações escolares são marcadas por agressões de diversas ordens, muitas delas motivadas ou relacionadas aos preconceitos e à discriminação, matizados pela condição etária, de gênero, de orientação sexual, de identidade racial e de necessidades especiais. Cada uma dessas vivências está carregada de sentidos e significados, constituindo processos subjetivos e instalando uma série de sentimentos de tristeza, apreensão, vergonha, revolta e insegurança entre os envolvidos.

As situações de violência se aprofundaram nos últimos anos com os ataques extremos às escolas, que fizeram inúmeras vítimas fatais e criaram uma condição de pânico, insegurança e medo que necessita de uma compreensão mais ampla e de políticas públicas, ações organizadas e formativas para o seu enfrentamento. Segundo estudos de Vinha et al. (2023), os casos de ataques nas escolas são diferentes de outras modalidades de violência; eles são planejados e motivados pelo ódio, como vingança por situações vivenciadas na escola, como “preconceitos, discriminação, racismo, misoginia, intolerância à existência de um grupo, aversão completa a outra pessoa, sectarismo, extremismo, entre outros sentimentos, concepções e valores análogos” (Vinha et al., 2023, p. 2). Esse estudo contabiliza e analisa os ataques em uma linha do tempo, compreendendo o período de 2001, quando ocorreu o primeiro ataque, em Realengo, no Rio de Janeiro, a 2023. Nesse intervalo aconteceram no Brasil 37 ataques a escolas das redes pública (estaduais e municipais) e privada, sendo que 58,8% (21 ataques) ocorreram entre fevereiro de 2022 e outubro de 2023. Esse dado é gravíssimo, principalmente quando se analisa a idade dos responsáveis pelos ataques: entre 13 e 17 anos, com 35 pessoas mortas e 102 feridas, excluídos os suicídios. Desses 35 mortos, 33 foram por arma de fogo. É importante destacar que não se trata de um dado isolado; ele se articula com informações a respeito da flexibilização do acesso a armas de fogo no Brasil no mesmo período, que passou de 1,3 milhão, quantidade registrada em 2018, para 2,9 milhões no final de 2022, segundo levantamento feito pelo Instituto Igarapé (c2022).

Trata-se de questões de grande magnitude e percebe-se que valores civilizatórios, como o respeito, a solidariedade e a justiça, foram substituídos, paulatinamente, pela valorização do individualismo, da competição, da discriminação de determinados grupos e da “coisificação” do ser humano; ou seja, as relações sociais se tornaram reificadas (Bottomore, 1988, p. 495), como afirma Marx: “A massa da humanidade expropriou a si mesma para a glória da ‘acumulação do capital’” (Marx, 2013, p. 837). Esses valores constituem o ideário neoliberal e têm fomentado a cultura do desrespeito, da concorrência, da exclusão e da desumanização das pessoas, estimulando a violência social.

A concepção neoliberal organiza as relações produtivas a partir do livre mercado e da lógica empresarial, visa a qualidade dos produtos e serviços oferecidos e a otimização dos custos, utilizando a concorrência para eliminar a ineficiência. As pessoas estão incorporadas nessa lógica, e o empenho pessoal de cada um define a sua importância social, consolidando uma visão meritocrática do ser humano. As relações interpessoais são pautadas na capacidade de empreender das pessoas, como princípio de liberdade individual (Fernandes, 2023; Freitas, 2018; Oliveira, 2015). Esses são os princípios e valores disseminados pelos grupos neoliberais nas últimas décadas.

Os pressupostos da ideologia neoliberal começaram a vigorar no Brasil na década de 1990, a partir das orientações do Consenso de Washington e do apoio do Banco Mundial. As empresas estatais passaram a ser privatizadas e os serviços e as políticas públicas passaram a obedecer a lógica neoliberal. A educação de qualidade tornou-se essencial para o desenvolvimento econômico.

Como se tudo isso já não fosse suficiente, há estados que insistem na implantação de escolas cívico-militares, mesmo depois da publicação do Decreto nº 11.611, de 19 de julho de 2023 (Brasil, 2023a), que extinguiu o Programa Nacional de Escolas Cívico Militares. As escolas militarizadas estimulam a hierarquização das relações interpessoais e a submissão dos educadores e estudantes, que devem obedecer às normas prontas e impostas pelos policiais. A justificativa de que a presença de policiais nessas instituições inibe os conflitos e a violência reforça a cultura da judicialização, da obediência e da exclusão dos alunos que não se comportam adequadamente (na visão dos militares). As instituições militarizadas incentivam a homogeneização dos comportamentos, suprimindo as singularidades e transformando a escola em um ambiente autoritário, onde não existem espaços de diálogo, de construção coletiva das regras e de reflexão sobre os problemas cotidianos, estimulando a violência simbólica e contribuindo para a manutenção da heteronomia dos estudantes (Saraiva, 2023; Vinha et al., 2021); o que contraria a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Brasil, 1996, online), que têm entre os seus princípios “a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; o pluralismo de ideias e concepções pedagógicas; o respeito à liberdade e apreço à tolerância e a gestão democrática”.

O fomento da violência e das disputas políticas, econômicas e sociais têm ampliado a intensidade dos conflitos e a visibilidade do sofrimento, do preconceito e da discriminação em relação às pessoas que clamam por justiça social. Esse é o contexto histórico que tem sido vivenciado nas últimas décadas, expressando as grandes contradições existentes nos processos de desigualdade social e na formação da subjetividade humana.

Se as situações de violência na escola e pela escola não foram suficientes para a constituição de políticas públicas educacionais para o seu enfrentamento, o mesmo não aconteceu com o impacto causado pelos ataques extremos às escolas. As vítimas desses ataques e o sofrimento de pais, familiares, educadores e profissionais que viveram essas situações sensibilizaram a sociedade civil e o poder público para que medidas amplas e nacionais pudessem ser tomadas em um curto espaço de tempo.

Essa mobilização possibilitou a realização de audiências públicas no Congresso Nacional para um maior conhecimento das questões envolvidas, visando a aprovação de uma política nacional que viesse a contemplar as necessidades das áreas de segurança pública, educação e saúde. Para elaborar essa política, foi aprovado um Grupo de Trabalho Interministerial de Especialistas em Violência nas Escolas, que produziu o relatório “Ataques às escolas no Brasil: análise do fenômeno e recomendações para a ação governamental” (Brasil, 2023b). Esse documento teve como objetivo “Colaborar com a compreensão do fenômeno dos ataques às escolas no Brasil e propor caminhos para a ação governamental e para a formulação de políticas públicas” (Brasil, 2023b, online). Seu conteúdo foi fundamental para a aprovação da Lei nº 14.643, de 2 de agosto de 2023 (Brasil, 2023c) que “Autoriza o Poder Executivo a implantar Serviço de Monitoramento de Ocorrências de Violência Escolar”, regulamentada pelo Decreto nº 12.006, de 24 de abril de 2024, que institui o Sistema Nacional de Acompanhamento e Combate à Violência nas Escolas (SNAVE) (Brasil, 2024a).

Segundo o relatório supracitado, o SNAVE é de fundamental importância para atuar, prioritariamente, em cinco ações:

Todas as medidas, implementadas recentemente, contribuem para a ampliação da proteção das crianças e dos adolescentes no período de escolarização. É importante ressaltar que a legislação e as diretrizes são frutos de um longo processo de discussão de diversos setores sociais para a garantia de direitos de crianças e adolescentes.

Os avanços da garantia de direitos das crianças e dos adolescentes no Brasil se constituíram em quatro fases: a da absoluta indiferença, a da mera imputação criminal, a tutelar e a da proteção integral. As duas primeiras ocorreram após a Primeira Guerra Mundial, sendo publicado o Primeiro Código de Menores no Brasil. Em 1940, deu-se início à fase tutelar, com a elaboração do Decreto-Lei nº 2.024, de 17 de fevereiro de 1940 (Brasil,1940), que fornecia proteção à maternidade, à infância e à adolescência em todo o país. A partir de 1940, inicia-se a fase de proteção integral, com a elaboração de mais de 20 leis – muitas com suas respectivas atualizações. Dessas, são destacadas no Quadro 1 algumas que representam grandes avanços na jurisdição infantojuvenil.

Apesar da existência de leis, programas, projetos e pesquisas acadêmicas criados com o objetivo de combater a violência nas escolas, a materialização de ações efetivas que possam reverter o cenário da violência escolar ainda é incipiente.

Para aprofundar a compreensão acerca do contexto histórico atual e dos desafios para a consolidação dessas ações, é necessário analisar três dimensões desafiadoras: os valores sociais, as políticas educacionais e a articulação entre os diversos setores da sociedade.

Em relação aos valores sociais, a primeira dimensão, a ideologia neoliberal tem interferido nas relações de trabalho, na cultura, nos valores, no comportamento das pessoas, nas relações sociais e na formação da subjetividade humana. Os estudos de Arroyo e Dobles (2020) afirmam que o mundo já incorporou um modo de vida neoliberal, pois há a supervalorização da hiperatividade, da produtividade, da informação, da exposição nas redes sociais, do cansaço, da acumulação de bens e recursos financeiros e a banalização da violência, e que o ser humano “se torna, ao mesmo tempo, seu próprio amo e seu próprio escravo” (p. 174).

A escola acaba reproduzindo a violência social e não consegue tratar dos conflitos cotidianos, que, muitas vezes, se transformam em atos de violência extrema, como já abordado. O grande desafio dos educadores e dos gestores de políticas educacionais está justamente na revisão dos valores sociais por meio de práticas democráticas e colaborativas, envolvendo todos os membros da comunidade escolar na promoção de uma convivência solidária e participativa na escola. Na concepção de Vigotski (2018), o ser humano se constitui a partir das relações sociais e é por meio delas que ele incorpora os elementos da cultura que consistem na fonte do seu desenvolvimento; ou seja, as relações sociais são a base do desenvolvimento humano e, assim, a escola tem a incumbência de resgatar os princípios de humanização que possibilitam a democratização das relações. A questão da convivência escolar passa a ocupar um lugar de grande importância para o processo de escolarização.

É imprescindível resgatar a cultura do respeito e da dignidade humana por meio da vivência dos valores da liberdade, da justiça, da igualdade, da solidariedade, da cooperação, da tolerância e da paz. Esses valores essenciais precisam ser transformados em práticas a fim de criar, influenciar, compartilhar e consolidar mentalidades, costumes, atitudes, hábitos e comportamentos (Benevides, 2007). A defesa dos valores humanos torna-se, portanto, um bem social, pois a dignidade humana depende da promoção de destes e de condições sociais (materiais) de vida e na conformação de subjetividades.

Quanto às políticas educacionais, a segunda dimensão mencionada, a educação brasileira foi reorganizada a partir do Relatório da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, da Unesco, que apresentava “concepções interacionistas de desenvolvimento humano e de aprendizagem” consonantes com as orientações econômicas, visando a formação de pessoas para servir às necessidades do mercado (Digiovanni; Souza, 2014, p. 48). As políticas educacionais incorporaram práticas empresariais como avaliação, produção de dados, criação de indicadores e metas de desempenho para as escolas e passaram a reproduzir valores neoliberais quando ranqueiam as escolas pelo seu desempenho nas avaliações externas, bonificam os educadores que atingem as metas estabelecidas pelos sistemas de ensino e precarizam a infraestrutura e as condições de trabalho nas escolas públicas. Todas as atividades escolares (currículo, recursos pedagógicos, avaliação e formação dos educadores) foram disponibilizadas e monitoradas por meio de plataformas digitais, retirando totalmente a autonomia da escola e dos educadores (Freitas, 2018; Fernandes, 2023). É visível o sucateamento das instituições escolares, e a existência de processos de privatização no Paraná e em São Paulo, o que contraria os princípios da Lei de Diretrizes e Bases (LDB).

Outra questão prevista na LDB é a valorização dos educadores, que tem sido completamente negligenciada pelas redes de ensino. Os baixos salários pagos a esses profissionais, exigindo longas jornadas de trabalho para que obtenham uma remuneração adequada; o excessivo número de alunos nas salas de aula e a falta de tempo para estudar e melhorar a sua atuação docente são fatores que comprometem a qualidade do ensino, gerando desmotivação, adoecimento e o empobrecimento dos docentes (Ristum, 2010).

As políticas educacionais vigentes transformaram a escola pública em uma instituição pauperizada e alienada, onde os educadores têm de reproduzir atividades e orientações que não foram criadas por eles, gerando desesperança e sofrimento. A promessa da educação de qualidade não está sendo materializada por essas políticas, o que compromete o processo de escolarização e o desenvolvimento das crianças e dos adolescentes. A educação de qualidade é um direito de todos e deve promover, conforme os já explicitados princípios estabelecidos na LDB, uma formação democrática, plural e cidadã. Para a maior parte dos filhos da classe trabalhadora, a escola é a única instituição que pode contribuir na conquista da emancipação e na melhoria da qualidade de vida.

A terceira dimensão mencionada para a consolidação das ações prescritas para a redução da violência escolar é a da articulação entre os diferentes setores da sociedade, a educação, a saúde, a assistência social e as universidades, entre outros, nas instâncias federal, estadual e municipal. A diversidade cultural e a complexidade das redes públicas de serviços precisam estar alinhadas às propostas do SNAVE; ou seja, no caso da violência nas escolas, trata-se de articular de forma coordenada e colaborativa a educação, a justiça, a segurança pública, a saúde, o desenvolvimento social, os direitos e todas as demais áreas que possuem relação com o tema. Além dessa articulação, outra de não menor dificuldade é a coordenação a ser desenvolvida entre os governos e a sociedade.

Esses desafios são complexos e exigem ações coordenadas, permanentes e sistematizadas com a finalidade de materializar as diferentes prescrições (leis e diretrizes) dos direitos humanos e sociais à sociedade brasileira, principalmente às crianças e aos adolescentes.

Nesse item, serão destacadas algumas ações que são consideradas importantes para o enfrentamento à violência na perspectiva da convivência escolar. A literatura recente sobre a violência escolar aponta a necessidade da atuação dos educadores na prevenção dos conflitos e em formas de melhorar as relações interpessoais no ambiente escolar; ou seja, tratar da convivência. As pesquisas apresentam como pressupostos fundamentais para a melhoria das relações escolares a criação de espaços sistemáticos de diálogo e participação.

A pesquisa “Violência e Preconceitos na Escola” (Universidade Federal de Mato Grosso, Fórum de Entidades Nacionais da Psicologia Brasileira, 2018), por exemplo, traz como sugestão dos estudantes entrevistados uma lista de itens que deveriam ser desenvolvidos na escola, como: melhoria da infraestrutura escolar; o oferecimento de aulas mais dinâmicas, com temas consonantes com a realidade deles, que envolvam dilemas cotidianos e que trazem sofrimento para os sujeitos (como homofobia, racismo); parceria entre a escola, a família e a comunidade; proporcionar o acesso à tecnologia; melhora das condições de trabalho e da formação dos professores; compreensão e consideração das diversidades de gênero, de orientação sexual, de raça e de condição socioeconômica; gestão participativa e oferecimento de mais atividades esportivas, recreativas e artísticas. A comunidade escolar sabe exatamente quais são as suas necessidades; portanto, todos os seus membros precisam estar envolvidos na construção de um projeto político pedagógico. A participação democrática garante a qualidade da educação.

Existem metodologias consolidadas por pesquisadores que contribuem para a participação e resolução dos conflitos interpessoais na escola, como as assembleias (Araújo, 2008), os círculos restaurativos (Nunes, 2018), as equipes de ajuda (Tognetta, 2020, 2024) e os grupos de mediação de conflitos (Nunes, 2018).

Destaca-se também o instrumento de avaliação do clima escolar, que visa conhecer as impressões que as pessoas têm da escola, identificando o quanto são acolhidas, participantes, seguras e escutadas; se os espaços físicos estão adequados, se existem situações de violência, entre outras. Os resultados dessa avaliação contribuem para a equipe escolar pensar em estratégias para melhorar tanto a convivência quanto o processo de aprendizagem dos estudantes (Vinha; Moraes; Moro, 2017).

Outro instrumento importante são os preceitos de cultura de paz e não violência nas escolas, lançado em manifesto pela Unesco em 2010. Seu objetivo é o de criar um senso de responsabilidade pessoal em relação à humanidade, ancorada na educação. São seis os preceitos básicos trazidos pelo documento: respeitar qualquer forma de vida, rejeitar qualquer forma de violência, ser generoso, ouvir para compreender, preservar o planeta e redescobrir a solidariedade. Parte das experiências brasileiras foi compilada em um relatório publicado em 2010 (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, 2010).

O SNAVE apresenta nove ações que serão desenvolvidas de a partir uma articulação entre os Ministérios da Educação, da Justiça e da Segurança Pública. A primeira ação prevista é a criação de um protocolo para atuar preventivamente nos casos de violência nas escolas, seguida pela formação dos educadores para atuarem em situações emergenciais e para implementarem atividades que valorizem “a diversidade, o acolhimento e a cultura de paz nas escolas” (Brasil, 2024a, online). As redes de ensino devem incorporar sistemas para identificar e monitorar as ameaças às escolas e contar com o apoio das rondas escolares para prevenir e responder aos casos de violência nas escolas. Os registros das ocorrências de violência nas escolas devem ser sistematizados e as atividades de prevenção e enfrentamento exitosas devem ser organizadas e divulgadas.

As diretrizes para o enfrentamento da violência nas escolas estão postas e as práticas de convivência escolar, que contemplam espaços de diálogo e participação, devem ser implementadas para impedir que os pequenos conflitos e as atitudes de preconceito e discriminação possam se transformar em atos de violência.

A convivência escolar precisará ser considerada em várias dimensões da educação básica contando com a participação dos educadores e estudantes nas atividades que contemplam o espaço escolar. É necessário criar um canal de comunicação entre a comunidade escolar e os gestores das políticas públicas para que as decisões não sejam tomadas nos gabinetes das secretarias e impostas à escola, o que já caracterizaria uma violência contra a escola. A ampliação de ações de participação de estudantes e comunidade na tomada de decisões do rumo da escola, em uma perspectiva democrática e de garantia de direitos, é fundamental para a constituição de práticas coletivas e propositivas para a melhoria das relações cotidianas. Cuidar das relações interpessoais é essencial para a garantia do processo de aprendizagem e do bem-estar da comunidade escolar;

Conforme analisado em texto recente, de Souza e White (2024, p. 105),

A ausência de uma cultura de respeito à dignidade humana produz um conjunto de atitudes que extravasam a raiva, os preconceitos, a falta de paciência; precisando, portanto, um conjunto de reflexões e de ações que visem superar o contexto de hostilidades, no qual o outro é considerado “inimigo”, tomando conta dos relacionamentos.

Pela complexidade do tema da convivência escolar, considera-se que determinadas ações precisam ser contempladas, destacando-se: a produção de conhecimento; o estabelecimento de políticas públicas nas esferas federal, estadual e municipal; a formação de educadores e os projetos político pedagógicos das escolas.

Sobre a produção de conhecimento, é importante destacar que há um grande conjunto de produções sobre o tema da violência e do preconceito escolar que precisará ser cada vez mais sistematizado, assim como é necessário o incentivo e o fomento a novas pesquisas que venham a ampliar as possibilidades de ações de convivência escolar, com propostas de intervenção nas esferas federal, estadual e municipal, na articulação de grupos de pesquisa que têm expertise sobre o tema no país e no exterior, no estabelecimento de propostas de ações conjuntas entre grupos de pesquisa e a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização de Jovens e Adultos, Diversidade e Inclusão do Ministério da Educação do Brasil, entidades e instituições que atuam no campo da educação para o estabelecimento de políticas públicas inclusivas.

No âmbito das políticas públicas, é necessário realizar a implementação do SNAVE, com base em suas premissas e em seu alcance social (Brasil, 2024b), e da Lei nº 13.935/2019 (Brasil, 2019b), que dispõe sobre os serviços de Psicologia bem como do Serviço Social da Rede Pública de Educação Básica. É importante lembrar que essa lei prevê a atuação de psicólogos e assistentes sociais nas escolas públicas com a incumbência de apoiar os educadores nas questões referentes à violência, às vulnerabilidades de crianças e adolescentes identificadas na escola e nos problemas de aprendizagem e da convivência. O desafio atual está na mobilização da sociedade para que os sistemas públicos de ensino implementem as ações previstas na lei por meio de concursos públicos para ingresso desses profissionais nas escolas (Conselho Federal de Psicologia, 2019, 2022).

Estudos têm destacado a necessidade de considerar os indicadores de qualidade na política pública educacional. Dentre eles está a pesquisa de Sordi et al. (2021), que analisa as seguintes dimensões da qualidade social da escola pública: as práticas pedagógicas; o trabalho coletivo; o acesso e a permanência e a participação e a relação escola-comunidade. É ainda fundamental considerar que a complexidade das relações escolares desafia a constituição de políticas públicas em uma perspectiva intersetorial, interseccional, interdisciplinar e intercultural.

A formação dos educadores para os temas da convivência escolar é imprescindível. Um dos pontos que é importante ressaltar é a retomada do Plano Nacional de Educação para os Direitos Humanos como ação integrante da formação docente e da gestão escolar. A apropriação de discussões e de valores perpassa toda a escolarização, desde os pequenos até os universitários. A questão da garantia de direitos enquanto elemento estruturante das relações participativas e democráticas é de central importância para a convivência escolar e para o processo de aprendizagem e de ensino. A diversidade de desafios vividos na escola e a complexidade dos problemas ora apresentados instigam a necessidade de que estudos abarquem temáticas referentes às políticas intersetoriais; à interdisciplinaridade, para o enfrentamento das questões na relação com equipes multiprofissionais, e à interculturalidade, considerando a diversidade das crianças e suas famílias e a interseccionalidade, de maneira a compreender as questões de desigualdade social, do racismo, dos preconceitos e das discriminações geradoras de sofrimentos e de violência.

Por fim, é importante considerar as ações junto às escolas em seus projetos político-pedagógicos. Constituir, juntamente com os educadores, pais, estudantes, profissionais de equipes multiprofissionais e multidisciplinares, ferramentas para compreender o contexto social, político, cultural, econômico e institucional que compõem as relações do cotidiano escolar. Estabelecer planos de ação de forma articulada e continuada para construir, no dia a dia da escola, juntamente com pais ou responsáveis e estudantes, um conjunto de práticas civilizatórias que busquem o enfrentamento ao racismo, à discriminação, ao preconceito e à violência; ampliar a participação estudantil enquanto instrumento educativo para a democratização das relações interpessoais e institucionais e realizar ações que atuem na perspectiva de uma cultura de paz e não violência (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, 2000). Há muitas formas de promover o diálogo e a participação na escola, mas é necessário ressaltar que todas as metodologias implantadas devem ser escolhidas coletivamente, além de preverem os horários de estudos e de formação das equipes escolares, o planejamento das atividades e a sua posterior avaliação.

A convivência escolar é um dos grandes desafios destes tempos e poderá se materializar por meio das condições que puderem ser constituídas enquanto educadores.