Durante o período de isolamento social imposto pela pandemia da COVID-19 (2020-2021), a adaptação ao ensino remoto revelou-se um desafio multifacetado, tanto para alunos, quanto para professores. Para além das preocupações inerentes à transição para um ambiente virtual de aprendizado, uma série de obstáculos adicionais emergiram, ampliando-se sobremaneira as desigualdades sociais já existentes e os problemas educacionais, sendo um deles evidente, a desigualdade de acesso à tecnologia.

No contexto desafiador de promover o aprendizado, especialmente no delicado processo de alfabetização, os desafios inerentes aos aspectos para garantir um ensino de qualidade são cruciais para a promoção da igualdade de direitos e oportunidades. Nesse sentido, Soares (2020b) alerta que o acesso à educação, sem o devido cuidado com a qualidade do ensino, compromete diretamente a consolidação de uma sociedade democrática e igualitária.

Essa preocupação torna-se ainda mais relevante ao se considerar as dificuldades enfrentadas por famílias e alunos das escolas públicas, que muitas vezes lidam com recursos limitados e condições sociais adversas.

Além disso, a natureza da aprendizagem infantil requer uma abordagem adaptativa e centrada nas necessidades dos alunos. Ferreiro (2013, p. 464) ressalta que “a aprendizagem é um processo, um processo que leva tempo”, destacando a importância de revisitar as práticas de ensino. No caso da alfabetização em especial, algumas aprendizagens, especialmente as fundamentais, demandam interação direta, tanto no contato com outras pessoas, quanto com os objetos de aprendizado.

Com o objetivo de promover a aprendizagem, essa reflexão nos incentiva a adotar métodos mais holísticos, que priorizem experiências significativas e respeitem o ritmo de cada criança.

Nesse cenário, no que diz respeito às propostas pedagógicas para o ensino de leitura e escrita às crianças das séries iniciais do Ensino Fundamental, Goulart (2014, p. 341) defende:

A reflexão da autora enfatiza a importância de promover o desenvolvimento cognitivo e cultural das crianças desde cedo, por meio de práticas que estimulem reflexões, análises, leituras e escritas significativas. Esse processo não só permite conhecer melhor os alunos, mas também os ajuda a se reconhecerem como sujeitos capazes de realizar argumentações complexas.

Além disso, a interação com os outros, com os pares, pode proporcionar uma dimensão ética indispensável para compreender tanto as potencialidades, quanto os limites, reforçando o compromisso com o direito universal a uma educação de qualidade. Dessa forma, ao unir qualidade no ensino e estratégias pedagógicas centradas no aluno, é possível construir um ambiente educativo mais inclusivo, capaz de promover a igualdade e a cidadania desde os primeiros anos de formação. Assim, somados aos percalços na alfabetização das crianças, ao retornar do período pandêmico, tornou-se imprescindível ampliar o escopo da análise para compreender os obstáculos adicionais no processo de ensino e aprendizagem enfrentados por esses grupos. Essas barreiras não se limitaram e não se limitam apenas ao acesso restrito e desigual à tecnologia, mas também abrangem questões socioeconômicas, culturais e emocionais que impactam diretamente o processo de ensino-aprendizagem.


Nesse contexto de retorno à presencialidade gradual a partir de 2022, foi necessário adotar uma abordagem holística e inclusiva ao desenvolver estratégias metodológicas para enfrentar esses desafios e garantir que todos os alunos tenham oportunidades equitativas de educação e desenvolvimento, inclusive, recompondo as aprendizagens que não foram desenvolvidas.

Diante dessa realidade, torna-se não apenas uma necessidade, mas uma urgência revisar e adaptar as abordagens pedagógicas/metodológicas, buscando fundamentação alicerçada em aspectos teóricos, mas também na rica experiência da prática educativa cotidiana.

Desse modo, esse estudo realizado em uma escola pública, localizada no município de Ji-Paraná, em Rondônia, e com base em um quadro teórico que inclui autores como Freire (1979), Ferreiro e Teberosky (1999), Moyles (2002), Borba (2007), Vygotski (2007) Vigotskii (2017), Ferreiro (2013), Goulart (2014), Leontiev (2017), Soares (2019, 2020a, 2020b), Morais (2020) entre outros, busca- se compartilhar não só os desafios enfrentados durante o período pandêmico, mas também aqueles inerentes ao retorno presencial, destacando as possibilidades investidas no contexto atual.

Ao abordar os desafios e as estratégias adotadas durante o retorno às aulas presenciais, intenta-se não apenas observar os insights sobre as práticas educacionais emergentes, mas também contribuir para o aprimoramento contínuo do processo de ensino-aprendizagem de crianças que estão se alfabetizando.

Na condução do processo de alfabetização que é uma ação complexa e vinculada ao uso social da leitura e da escrita, inspirados pela visão de Freire (1979) sobre alfabetização conscientizadora, reconhecemos que o ato de ler e escrever não se limita apenas à decodificação de letras e palavras, mas é também um exercício de compreensão crítica do mundo.

Ao adotar essa abordagem, não estamos apenas focados na transmissão de habilidades linguísticas, mas também compreendemos que é necessário desenvolver a capacidade dos alunos de ler criticamente o mundo ao seu redor (Soares, 2020a, 2020b), pois acreditamos que, ao desenvolver as habilidades de leitura crítica e expressão escrita, os alunos são encorajados a se tornarem agentes de mudança pessoal e possam ter condições para contribuir para a construção de uma sociedade mais justa, igualitária e democrática.

Nessa perspectiva, a visão de Soares (2020b) sobre a necessidade de integrar alfabetização e letramento se combina com as posições de Freire (1979), ao defender a conjugação entre alfabetização linguística e política. Essa abordagem reconhece que o processo de alfabetização não deve se restringir apenas ao domínio das habilidades mecanicistas de leitura e escrita, mas também à capacidade de compreender criticamente o mundo ao redor, promovendo assim uma educação abrangente e emancipatória.

Ao considerarmos também as importantes contribuições de Ferreiro e Teberosky (1999) percebemos que o processo de ensino e aprendizagem é compreendido como um conjunto de ações realizadas pelos sujeitos envolvidos. Essas ações têm como referência os eixos das habilidades e capacidades necessárias para compreender e valorizar a cultura escrita.

O desenvolvimento da aprendizagem durante a alfabetização se aproxima dos conceitos abordados por Ferreiro e Teberosky (1999) sobre a aprendizagem da leitura e escrita, que destacam os níveis pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e alfabético, ou seja, fases da construção do conhecimento pelas quais o aluno passa e supera com o apoio da mediação do professor.

Nesse sentido, Soares (2019) esclarece que as concepções inerentes aos níveis de leitura e escrita de Ferreiro e Teberosky, embora não sejam diretamente uma teoria de aprendizagem, mas sim de apropriação do conhecimento, encontram referência no quadro teórico do desenvolvimento cognitivo de Piaget. Essa conexão evidencia a importância de considerar tanto o processo de aprendizagem, quanto a forma como os alunos se apropriam do conhecimento ao lidarem com diferentes níveis de complexidade na construção da leitura e escrita.

Simões et al. (2018. p. 24) chamam a atenção para a vinculação das teorias de Piaget e Vygotsky no campo da neurociência e, a partir daí, observam as contribuições que podem existir: “[...] fomentar debates que podem impulsionar novas práticas, com inovações pedagógicas que considerem o desenvolvimento cognitivo dos alunos, bem como a maneira como o cérebro aprende e quais mecanismos estão envolvidos durante a aprendizagem [...]”.

Nessa abordagem, como recursos no processo metodológico, estudos fundamentam a importância da ludicidade na alfabetização, destacando que o ato de brincar também é uma característica intrínseca à condição infantil e desempenha um papel significativo no processo de aprendizagem, pois a vida da criança é permeada por experiências lúdicas, o que ressalta a necessidade de incorporar a ludicidade no contexto alfabetizador. Nesse aspecto Morais (2020, p. 142) afirma: “[...] conseguir ajudar a aprender brincando é respeitar um modo básico de funcionar das crianças, é realizar um ensino que aciona a motivação intrínseca: o indivíduo sente desejo de aprender porque experimenta o prazer de explorar, de descobrir, de viver o gozo de competir e ganhar etc”.

A citação do autor reforça a relevância da ludicidade como estratégia metodológica no processo de alfabetização. Respeitar o brincar como parte fundamental da infância significa valorizar uma forma natural de aprendizado, que desperta o interesse genuíno da criança.

Ao associar o ensino ao prazer de explorar, descobrir e enfrentar desafios de maneira lúdica, o educador estimula a motivação intrínseca, tornando o aprendizado mais significativo e prazeroso. Borba (2007, p. 39) também chama a atenção para a importância de considerar as brincadeiras no âmbito dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem, quando afirma:

Para a autora, ao brincar, as crianças não apenas constroem conhecimentos e habilidades nas áreas da linguagem, cognição, valores e sociabilidade, mas também aprendem a interpretar o mundo de maneiras novas. O brincar se torna, assim, um processo dinâmico e criativo, no qual as narrativas do cotidiano se entrelaçam com o distanciamento da realidade, permitindo o desenvolvimento de ações coletivas e reflexivas.

Nessa perspectiva em que a responsabilidade do professor como mediador do conhecimento é primordial, Vigotskii (2017, p. 107) ressalta que “o docente deve considerar que a consciência da criança é um conjunto de habilidades, incluindo observação, atenção, memória, raciocínio, etc. de modo que o desenvolvimento de uma delas impulsiona o desenvolvimento das outras, de maneira integrada”, destacando a importância de uma abordagem holística no processo educacional, onde o desenvolvimento de diversas habilidades ocorre de forma interligada, podendo ser promovido pelas atividades lúdicas.

Essa abordagem evidencia que a ludicidade não é apenas uma ferramenta pedagógica, mas uma ponte para uma alfabetização mais humanizada e eficaz, alinhada às necessidades e características da infância. Ao cultivar as múltiplas facetas da aprendizagem, o professor contribui para o desenvolvimento de uma pessoa capaz de pensar criticamente, resolver problemas e questionar de forma construtiva em diferentes contextos, apropriando-se do mundo.

Estas relações interpessoais e as metodologias empreendidas no processo de alfabetização foram interrompidas em razão da pandemia e, diante do contexto desafiador imposto pelo isolamento social, especialmente no âmbito da alfabetização, foi necessário repensar as práticas pedagógicas para atender às demandas educacionais de forma remota.

Inspirados pelos princípios da acessibilidade e equidade, além do uso da tecnologia, optou-se também por implementar um sistema de distribuição de materiais impressos como uma estratégia pedagógica que buscava dialogar com a realidade dos sujeitos.

Assim, em algumas escolas e turmas, as apostilas, entregues quinzenalmente aos pais e responsáveis, foram planejadas como instrumentos mediadores da aprendizagem, buscando superar as limitações tecnológicas e fortalecer o vínculo entre escola, família e comunidade, em consonância com a perspectiva de uma educação inclusiva e democrática.

Na escola investigada, para as turmas de primeiro ano, foram utilizadas aulas online e via Google Meet uma vez por semana (às sextas-feiras), com duração de três horas e intervalo de dez minutos. Já para as turmas de segundo ano, foram duas vezes por semana (segundas e quartas-feiras), com quatro horas de duração e com intervalo de dez minutos.

Para os alunos que apresentavam alguma defasagem de aprendizagem, identificada por meio de diagnósticos realizados presencialmente logo nos primeiros dias do ano letivo, também foram introduzidas aulas via WhatsApp, duas vezes por semana (de segunda a quinta-feira), com duração de 40 minutos cada aula.

Nesse cenário, diante do contexto vivenciado e das necessidades dos alunos, buscou-se proporcionar suporte personalizado aos alunos, com a participação no máximo de dois alunos por aula, dentro das possibilidades e recursos existentes. Essas iniciativas visavam não apenas mitigar os impactos do distanciamento social nas atividades de alfabetização, mas também garantir a continuidade do processo de aprendizagem de forma inclusiva e adaptativa.

Os princípios teóricos e as práticas educativas brevemente mencionadas, também orientaram a revisão dos materiais recomendados pelo Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC). Entre os recursos didáticos disponíveis, destacam-se a literatura infantil e os jogos de alfabetização, os quais já haviam sido introduzidos aos alunos antes do período pandêmico, sendo dada continuidade enviando esse material juntamente com as apostilas.

A inserção desses recursos nessa prática de ensino possibilitou uma aprendizagem mais lúdica e menos formal, permitindo que os alunos se engajassem de maneira mais participativa, inclusive com a colaboração dos familiares e responsáveis.

Vale destacar que esses materiais didáticos serviram como suportes auxiliares no complexo processo de alfabetização inicial da língua escrita antes e durante o período de isolamento e continuam sendo utilizados com sucesso no retorno das aulas presenciais.

Na perspectiva dos “diagnósticos” leva-se em consideração a afirmativa de Soares (2020b), que destaca: “[...] Esse acompanhamento se faz orientado por diagnósticos, pela identificação de dificuldades durante o processo de aprendizagem ou de ensino a fim de intervir e orientar, e não por meio de avaliação, pela identificação de qual “valor” a criança atingiu, em determinado momento desse processo inicial de aprendizagem [...]” (Soares, 2020b, p. 309).

Assim, ao regressar ao ensino presencial e analisar os resultados da apropriação do sistema de leitura e escrita pelos alfabetizandos, conforme os “diagnósticos” (Soares, 2020b) realizados, observou-se avanço entre os alunos assistidos pelas intervenções realizadas, porém, em relação à identificação de dificuldades, nem todos os alunos que necessitavam dessa intervenção receberam o suporte necessário devido a condições desfavoráveis e ao próprio contexto de afastamento social e aulas on-line.

Constatou-se que a disparidade no acesso à tecnologia resultou em desafios significativos para muitos estudantes, limitando sua capacidade de participar plenamente das atividades educacionais remotas e, consequentemente, afetando seu processo de aprendizagem. Verificou-se também que havia defasagens de aprendizagem entre os alunos do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental I, principalmente no que diz respeito aos aspectos do alfaletramento.

Considerando os diálogos estabelecidos durante e após o período pandêmico com as famílias, tornou-se evidente que muitos alunos não receberam suporte em casa devido à falta de tempo dos pais ou familiares e/ou à ausência de condições para auxiliar no processo de ensino, pois estavam ocupados com o trabalho, e em alguns casos, pela falta de instrução dos responsáveis devido à baixa ou nenhuma escolaridade.

Cientes da importância de acompanhar as crianças em seus primeiros anos de escolarização, seja durante o período pandêmico ou não, reconhecemos que são diversas as necessidades para promover seu desenvolvimento na aprendizagem.

Entre essas necessidades, destacam-se as metodologias que favorecem o ensino e a aprendizagem, a interação entre aluno e professor, assim como a interação entre professor, família e aluno. É, nesse sentido, que o enfrentamento de dificuldades da família, dos professores e da escola contribuiu para gerar angústias e inquietações que deram origem a várias mediações pedagógicas/metodológicas.

Como intervenção pedagógica, além das aulas presenciais e das aulas de reforço já estabelecidas duas vezes por semana em regime de contraturno, que ocorriam antes da pandemia, optou-se também por manter as aulas paralelas que foram implementadas durante o período pandêmico.

Essas aulas ocorreram duas vezes por semana, porém com a duração estendida para duas horas, em contraste com os 40 minutos anteriores. Elas foram destinadas não apenas aos alunos em fase de alfabetização, mas também aos alunos dos 3º, 4º e 5º anos.

Após o planejamento e implementação da estrutura necessária para atender esses alunos, deu-se início à continuidade das aulas. Durante esse período, destacamos que ao voltar para a escola houve momentos de grande alegria, entusiasmo e satisfação ao nos conhecermos pessoalmente. Para muitos alunos, esse foi o primeiro contato fora das telas de celulares ou computadores.

Contudo, também se revelaram momentos de angústia, aflição e dor, uma vez que, por meio dos relatos dos alunos, bem como de familiares e responsáveis, constatou-se as adversidades enfrentadas e vivenciadas, sobretudo diante da perda de familiares.

Assim nosso maior desafio foi buscar formas de auxiliar essas crianças tão pequenas a superar essa situação. Nesse contexto, Moyles (2002, p. 43), afirma que:

A autora destaca o papel crucial do professor para uma aprendizagem escolar holística, a fim de fomentar o desenvolvimento de indivíduos críticos, criativos e capazes de enfrentar desafios diversos. Logo, buscou-se de todas as formas possíveis e acessíveis a força e motivação para esses alunos. Nessas aulas procurávamos valorizar acima de tudo a “vida”, tornando a “escuta” primordial para o alívio, bem como para o recomeço da caminhada rumo ao conhecimento.

Com as identificações de dificuldades individuais dos alunos em mãos, iniciou-se a elaboração de estratégias de ensino, sempre dando prioridade a três elementos fundamentais para a aquisição da língua escrita: alfabetização, letramento e ludicidade.

Como direção principal dessa ação pedagógica/metodológica, tomou-se como conceito para alfabetização e letramento as definições propostas por Soares (2020b, p. 27):

Priorizamos essa perspectiva específica por compreender que ela contribui para fornecer um direcionamento claro e fundamentado, capaz de favorecer o desenvolvimento uma compreensão aprofundada dos processos de alfabetização e letramento em uma faixa etária crucial. Além disso, essa abordagem permite não apenas conduzir os alunos por caminhos sólidos de aprendizado da leitura e escrita, mas também promover uma educação mais abrangente e contextualizada, alinhada com as necessidades das crianças em seus primeiros anos de escolarização.

Com relação à brincadeira utilizada como ferramenta para a aprendizagem Vygotski (2007) e Vigotskii (2017) afirma ser uma atividade importante no processo de desenvolvimento cognitivo, emocional e social das crianças, pois permite que as mesmas explorem, experimentem e pratiquem habilidades e comportamentos no mundo de que fazem parte, de forma lúdica e divertida. Nessa direção, o autor sustenta que: “[...] se ignoramos as necessidades da criança e os incentivos que são eficazes para colocá-la em ação, nunca seremos capazes de entender seu avanço de um estágio do desenvolvimento para outro, porque todo avanço está conectado com uma mudança acentuada nas motivações, tendências e incentivos [...]” (Vygotski, 2007, p. 108).

Esse mesmo autor defende que existem relações dinâmicas altamente complexas entre os processos de desenvolvimento e de aprendizado da criança, relação essa que varia à medida que a criança avança de um estágio para outro.

Assim, é importante que a escola se torne um ambiente acolhedor e inclusivo, em que se compreenda a importância da brincadeira no processo de aprendizagem e saiba utilizar essa ferramenta de forma eficaz para incentivar o desenvolvimento cognitivo e a transição para atividades mais estruturadas e orientadas para o aprendizado formal da criança.

No que se refere ao desenvolvimento da criança, Leontiev (2017) esclarece que durante o seu desenvolvimento, sob a influência das circunstâncias concretas de sua vida, o lugar que ela objetivamente ocupa no sistema das relações humanas se altera, ou seja, não importa que ela ainda saiba pouco, quanto mais ela avança para dar àquilo que ela sabe um novo significado, mais rapidamente seu caráter psíquico geral se modificará. Adicional a essa reflexão, Leontiev (2017, p. 63) acrescenta:

E nos chama a atenção quando afirma que “em casos normais, a transição do período pré- escolar da infância para o estágio subsequente do desenvolvimento da vida psíquica ocorre em conexão com a presença da criança na escola” (Leontiev, 2017, p. 61). Na mesma direção, Borba (2007, p. 35), declara:

O brincar, conforme a autora, é uma dinâmica que mescla experiência, memória e imaginação, permitindo às crianças explorar e redefinir a realidade através da reinterpretação de suas vivências e contextos socioculturais, evidenciando a complexidade da aprendizagem e do desenvolvimento humano.

Levando em consideração esse cenário, nos apoiamos em Moyles (2002, p. 53), quando se refere ao brincar para o desenvolvimento da linguagem afirmando que “ao participar de uma situação lúdica em que as crianças brincam com e por meio da linguagem, os adultos podem obter esclarecimentos fascinantes do desenvolvimento do pensamento e da aprendizagem da criança. A dimensão não verbal desta avaliação também deve ser lembrada”. Avançando, a autora ainda sustenta que “a linguagem, em todas as suas formas e contextos, incluindo o do brincar, oferece um veículo de aprendizagem, em todos os sentidos da palavra”.

Diante das reflexões e inquietações relacionadas ao processo de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos, priorizamos uma metodologia que integrasse diversos materiais didáticos, cuidadosamente selecionados para atender às necessidades pedagógicas/metodológicas e às especificidades de cada faixa etária.

Entre os recursos adotados, destacaram-se os livros de literatura infantil, minuciosamente ajustados às idades dos alunos, que desempenham um papel essencial no desenvolvimento integral das crianças. Esses livros, além de incentivar o gosto pela leitura e estimular a criatividade, contribuem para o enriquecimento do vocabulário, o desenvolvimento do pensamento crítico e a assimilação de valores éticos e sociais.

Com narrativas envolventes e personagens cativantes, as crianças são motivadas a explorar novos horizontes, expandir sua imaginação e compreender diversas perspectivas. Dessa maneira, a literatura infantil se consolida como um recurso valioso para fortalecer vínculos emocionais, promover a empatia e transformar a leitura em uma prática cultural enriquecedora, alinhada ao estágio de desenvolvimento dos alunos, bem como à realidade vivenciada. Nessa dimensão, Soares (2020a, p. 143) assegura:

Assim, a literatura infantil transcende o simples entretenimento e se consolida como uma poderosa ferramenta pedagógica, capaz de impactar significativamente o desenvolvimento cognitivo, social e emocional das crianças.

Outro recurso relevante que pode ser utilizado no processo de ensino e aprendizagem são os jogos pedagógicos, que ao serem utilizados em uma abordagem lúdica e interativa, contribuem para promover um impacto significativo no aprimoramento das habilidades cognitivas e sociais das crianças pois, Morais (2020, p. 142) afirma: “Entendemos que a busca por boas situações de ensino, nas quais a ludicidade é elemento inerente é algo necessário em função de o brincar ser constitutivo da condição de criança, independentemente de sua origem sociocultural ou da época em que nasceu”.

Nesse sentido, ao utilizar jogos no processo de ensino, eles contribuem para estimular competências como resolução de problemas, raciocínio lógico, memória e concentração, além de promoverem cooperação, comunicação e trabalho em equipe. Em sala de aula, no processo de ensino é necessário dimensionar o grau de dificuldade dos recursos utilizados, considerando que os desafios sejam compatíveis com a faixa etária, podendo servir como suporte para incentivar a criatividade e a tomada de decisões, criando um ambiente de aprendizagem dinâmico e estimulante.

Essa integração de estímulos cognitivos e sociais não só potencializou o aprendizado, mas também favoreceu o desenvolvimento de competências essenciais para a convivência e o crescimento integral dos alunos.

Ainda nesse contexto, foram utilizadas mesas pedagógicas equipadas com recursos digitais e aplicativos educacionais, criando um ambiente de aprendizado dinâmico e tecnologicamente conectado. Esses recursos permitiram aos alunos explorar conceitos de maneira prática e interativa, integrando o aprendizado ao universo digital em que estão inseridos. Frade, Araújo e Glória (2019, p. 81), em pesquisa sobre a atuação de crianças em processo de alfabetização em ambiente digital, destacam que:

Essas práticas digitais, presentes tanto no convívio escolar quanto no familiar, colaboram significativamente para o desenvolvimento da aprendizagem. Conforme Pereira (2019, p. 17), as crianças pequenas aprendem de forma rápida ao observar e imitar o comportamento dos adultos e das crianças mais velhas em seu entorno, enriquecendo suas habilidades linguísticas e culturais por meio da interação com essas ferramentas tecnológicas.

Complementando essa abordagem, brinquedos e brincadeiras foram integrados ao processo educativo como ferramentas essenciais para o desenvolvimento infantil, unindo ludicidade e aprendizagem em uma prática pedagógica significativa. Vygotski (2007, p. 108) observa que “eles (os brinquedos) parecem ser inventados justamente quando as crianças começam a experimentar tendências irrealizáveis”, ressaltando o papel dos brinquedos como catalisadores para explorar conceitos abstratos e ultrapassar os limites do cotidiano.

As brincadeiras, por sua vez, ampliam essa perspectiva ao promoverem o engajamento das crianças em dinâmicas que estimulam a interação social, a criatividade e o desenvolvimento de habilidades cognitivas. Ao integrar brinquedos e brincadeiras ao ambiente escolar, cria-se um espaço de aprendizagem que valoriza a ludicidade como eixo central do desenvolvimento. Essa combinação enriquece o processo educativo ao promover uma construção de conhecimento significativa, conectando a criança a valores culturais e sociais enquanto potencializa seu desenvolvimento integral.

Nessa dimensão, Moyles (2002, p. 22) afirma que: “O brincar oferece situações em que as habilidades podem ser praticadas, tanto as físicas quanto as mentais, e repetidas tantas vezes quanto for necessário para aconfiança e o domínio. Além, disso, ele permite a oportunidade de explorar os próprios potenciais e limitações”.

Assim, brinquedos e brincadeiras, em conjunto, deixam de ser apenas momentos recreativos para se tornarem práticas pedagógicas indispensáveis na formação de indivíduos críticos, criativos e socialmente engajados.

Ressalta-se ainda a importância do uso de materiais disponibilizados pelo PNAIC, especialmente desenvolvidos para apoiar os processos de alfabetização e letramento. O acervo disponibilizado aos professores cursistas do PNAIC incluía livros de literatura infantil adaptados, jogos pedagógicos projetados para aprimorar habilidades fundamentais e naquele momento foram utilizados e explorados de forma sistemática no ensino da leitura e da escrita, despertando notável interesse, concentração e motivação nos alunos.

Sua aplicação revelou-se essencial no desenvolvimento das competências indispensáveis ao processo de alfabetização, reafirmando sua importância no contexto educacional e na formação integral dos alunos.

Assim, ao concluir esta seção, reafirma-se que, embora os obstáculos enfrentados durante a pandemia tenham imposto desafios consideráveis, também abriram caminhos para transformações educacionais duradouras. Essas transformações demonstram que, com a união de esforços e o uso estratégico de recursos metodológicos, é possível não apenas recuperar o aprendizado perdido, mas também promover uma educação mais inclusiva, significativa e alinhada às necessidades contemporâneas.

A pandemia da COVID-19 expôs e agravou inúmeras fragilidades do sistema educacional, especialmente no que tange à educação pública. Essa constatação revela uma realidade histórica de desigualdades, mostrando que a insuficiência de recursos compromete tanto a infraestrutura, quanto o acesso equitativo ao aprendizado.

Nesse cenário, o ensino remoto emergiu como um recurso necessário, mas limitador, revelando os desafios de garantir uma educação inclusiva em tempos de crise, principalmente para os excluídos digitais.

A articulação entre escola, família e aluno foi um dos aspectos mais marcantes desse período. Como mostra o estudo, a participação de familiares, como pais, avós, irmãos e cuidadores, na mediação do processo educativo, destacou a importância do apoio comunitário permanente na educação, mesmo diante de condições adversas.

No entanto, essa colaboração também expôs a desigualdade estrutural entre as famílias, com muitas enfrentando barreiras como a falta de acesso à tecnologia, o limitado domínio das ferramentas digitais, mas também expôs a falta de instrução de uma parte dos familiares devido à baixa ou nenhuma escolaridade.

Ainda assim, o envolvimento de familiares em atividades de leitura, escrita e jogos mostrou ser uma estratégia potente e fundamental para mitigar as lacunas no processo de alfabetização e letramento.

O retorno ao ensino presencial trouxe à tona defasagens significativas acumuladas durante o período remoto. A alfabetização, já desafiadora em circunstâncias normais, tornou-se ainda mais complexa diante do contexto de precariedade educacional.

Os professores, enquanto mediadores do conhecimento, desempenharam um papel crucial na adaptação de estratégias pedagógicas para atender às demandas emergentes, unindo teoria e prática em busca de soluções. Apesar disso, a complexidade do processo de aprendizagem, somada à diversidade de contextos socioeconômicos, foi e continua sendo um fator que exige intervenções educativas mais consistentes, inclusive, vinculadas a políticas públicas de acesso à tecnologia.

Uma análise mais profunda revela que a superação dessas desigualdades vai além das soluções imediatas implementadas durante a pandemia. É necessário um esforço coletivo e articulado que inclua investimentos estruturais, formação continuada de professores e o desenvolvimento de políticas públicas que priorizem a equidade educacional. O ensino remoto e as práticas híbridas precisam ser integrados de forma planejada e sustentável, garantindo que todos os alunos tenham as mesmas oportunidades de acesso e aprendizagem.

O reconhecimento de que a aprendizagem é um processo multifacetado, envolvendo aspectos intelectuais, emocionais, sociais e culturais, reforça a necessidade de uma abordagem sistêmica e abrangente para a formação de indivíduos críticos, criativos e capazes de enfrentar desafios diversos. Nesse sentido, o ensino de qualidade deve ser compreendido como um direito universal, cuja promoção exige não apenas esforços emergenciais, mas políticas estruturantes que combatam as raízes da exclusão educacional e digital, entre outras.

O enfrentamento das defasagens educacionais exige uma perspectiva de longo prazo que promova a construção de uma educação emancipadora. É necessário investir em pesquisa, inovação pedagógica e formação docente, bem como ampliar o acesso a recursos tecnológicos e metodologias inclusivas.

Somente com uma visão ampla e integrada da formação de professores, participação da família e políticas públicas comprometidas com a escolarização das crianças, será possível transformar a educação em uma ferramenta efetiva para a redução das desigualdades sociais e a construção de uma sociedade mais justa e democrática, na qual as crianças tenham seus direitos de aprendizagem garantidos.