A Amazônia (não só a brasileira) sofreu um processo de colonização sangrento que produz efeitos até os dias atuais e que se perpetua, de acordo com Gadelha (2002), em modelos de desenvolvimento centrados na expropriação dos recursos naturais e na exploração dos povos. A escravização de indígenas e negros foi um dos mecanismos mais violentos, de subjugação e extermínio da história da Amazônia. Esse modelo colonial perdura em diferentes formas de exploração e de domínio de coletivos e pessoas, hierarquizados em razão do grupo étnico de pertencimento, do gênero, da classe social, da religião ou do local de moradia, como indicam os estudos de Alvares, Narita e Rodrigues (2023).

O pensamento geopolítico sobre a Amazônia está articulado a dois temas centrais deste trabalho: violência e educação escolar. Carneiro e Duarte (2022) explicam que, desde a colonização, os diferentes modelos de desenvolvimento da Amazônia não priorizaram a construção de políticas públicas garantidoras de direitos, e foi somente na segunda metade do século XX, de acordo com Becker (2005), que se passou a defender um uso não predatório dos recursos naturais e que o interesse pelos saberes das populações tradicionais da Amazônia que possuem conhecimento secular sobre como lidar com o trópico úmido cresceu. Entretanto, esse interesse surgiu na mesma perspectiva predatória, só que o discurso predominante passa a ser denominado “desenvolvimento sustentável”.

Os efeitos cada vez mais intensos das mudanças climáticas fizeram reverberar um discurso de defesa da proteção do bioma Amazônia – que ainda não surtiu resultados. Os ciclos naturais de seca e cheia com intervalos cada vez mais curtos e consequências cada vez mais intensas e extremas geram enormes prejuízos às populações locais. O contexto geral de ataques aos territórios – a lideranças, a ativistas e a comunidades indígenas –, intensificado nos últimos anos, é contingente com uma série de medidas legislativas que desmontam as políticas de proteção constitucional dos povos indígenas e da Amazônia, atreladas ao crescimento dos garimpos ilegais, dos assassinatos de defensores de direitos dos povos amazônidas e do número de mortes por causas evitáveis (Associação Yanomami; Associação Wanasseduume Ye’kwana, 2022).

Além de tudo, não se pode perder de vista o sofrimento ético, político e econômico vivenciado na pandemia de COVID-19, intensificado por imensas desigualdades que, em conjunto com a política de morte durante o período pandêmico, transformou o Amazonas em um campo experimental que normalizou o uso de medicamentos e tratamentos não científicos que só contribuíram para a promoção de uma espécie de extermínio, como deflagram Torres, Silva e Ferreira (2023). Esse conjunto de iniquidades evidenciam que é preciso superar o que Álvaro Maia afirmou, ainda na década de 1940, ao se referir ao modo de vida dos ribeirinhos: “essa gente [...] vive sem esmorecer e cresce sem gemer [...]. Aqui não há política, não há remédios, não há professores, não há médicos” (Silva, 2017, p. 33).

A desigualdade social sustenta a produção de disparidades entre a Amazônia e o restante do país, confirmada pela taxa de informalidade no mercado de trabalho, atualmente superior a 50% – sendo que as mulheres e as pessoas negras são a maioria dos informais (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, 2023). Em contextos de informalidade no mercado de trabalho, a população mais vulnerável sofre com limitações de acesso à assistência à saúde, à escolarização e à moradia. Lira, Silva e Pinto (2009, p. 153), ao analisarem o desenvolvimento da Amazônia no final do século XX e início do século XXI, demonstram que,

[...] a evolução econômica regional decorreu de um modelo desenvolvimentista desequilibrado em termos espaciais e setoriais, e que por conta disto o desenvolvimento atual se mantém heterogêneo e desigual no espaço intra-regional, com a coexistência de eixos dinâmicos de desenvolvimento e áreas sem perspectivas de desenvolvimento na Amazônia.

Para Castro (2012), a profusão de discursos que associam sustentabilidade e a Amazônia, produzidos em universos conceituais diversos, que alicerçam um processo de modernização que desconsidera a organização de grupos sociais, a presença de etnias e de saberes tradicionais ancorados em outras visões de mundo, tem levado à oferta de políticas públicas frágeis e pouco universais, que não chegam a todos os amazônidas, como é o caso da educação nos estados da Região Norte do Brasil e seus municípios.

Esse breve panorama explicita a fragilidade das políticas públicas de educação nos três estados aqui analisados e as violências decorrentes dessa ausência de políticas de Estado. São diversas violações de direitos que se interseccionam e ampliam a vulnerabilidade de estudantes e profissionais de educação. As pessoas que desejam acessar o Ensino Médio e o Ensino Superior, em comparação ao restante do país, ainda enfrentam dificuldades e desafios nos estados da Região Norte. No Ensino Médio, a taxa de escolarização bruta está dez pontos percentuais abaixo da média nacional e apresenta uma alta distorção idade-série: 31,2%. Além disso, as taxas de evasão escolar são altas: 10% (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2023). Com relação ao Ensino Superior, além da baixa tendência de ingresso nessa etapa, com taxa de escolarização de apenas 31,7%, a probabilidade de os jovens da região amazônica concluírem a graduação é baixa. São muitos os obstáculos relacionados à oferta, à permanência e à terminalidade nas diferentes etapas da Educação Básica e no Ensino Superior na Região Norte.

Apesar de a violência no contexto escolar não ser um fenômeno recente, ela tem apresentado novos contornos e se intensificado. Tiroteios ao redor das escolas, interrupções de aulas, ameaças do crime organizado a professores, conflitos entre estudantes, queixas em relação à saúde mental, ideação suicida, automutilação, depressão, ansiedade e uso abusivo de medicamentos afetam toda a comunidade escolar.

Diversos estudos abordam os impactos da violência sobre estudantes, entre os quais a Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar (PeNSE), de 2019, que entrevistou estudantes do 7º ano do Ensino Fundamental ao 3º ano do Ensino Médio. Esse trabalho mostra que, no Acre, no Amazonas e em Rondônia, um em cada quatro estudantes de 13 a 17 anos já se sentiu humilhado por provocações de colegas, e que as violências foram mais motivadas por questões relacionadas à aparência do corpo, à aparência do rosto e ao racismo (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, 2021). A violência sexual foi relatada por 15% a 17% dos escolares da mesma faixa etária, que disseram que alguma vez na vida, e contra a vontade deles, foram tocados, manipulados, beijados ou passaram por situações de exposição de partes do corpo. No caso das meninas, as ocorrências atingem quase o dobro do observado entre os meninos. Já o percentual de estudantes em escolas cujo diretor presenciou ou ouviu falar, “sempre” ou “algumas vezes”, de situações de violência no entorno da escola, nos 12 meses anteriores à pesquisa, alcançou, por tipo de violência: 50,0% para assaltos e roubos nas redondezas; 26,7% para tiros ou tiroteios; 61,7% para vendas de drogas; 24,5% para agressão física; 23,7% para assassinatos e 27,7% para violência sexual. A ocorrência de violência no entorno da escola levou à suspensão das aulas ou fez com que mais de 10,0% dos alunos respondentes deixassem de frequentá-la porque não se sentiam seguros no trajeto da casa para a escola e dessa para casa (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, 2021).

Quais são os efeitos da violência nos estudantes? De acordo com a PeNSE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, 2021), mais de 23% dos adolescentes em Rondônia e no Amazonas com idades entre 13 e 17 anos relataram sentir que a vida não vale a pena ser vivida. Trinta e três vírgula nove por cento em Rondônia e 31% no Amazonas se sentiram tristes, “na maioria das vezes” ou “sempre”, nos 30 dias que antecederam a pesquisa. Rondônia tem a terceira maior taxa desses indicadores no país e observa-se que a quantidade de meninas que disseram se sentir dessa maneira foi mais que o dobro da de garotos – 33% e 13%, respectivamente. Quase 30% dos adolescentes disseram sentir que ninguém se importava com eles e, aqui, mais uma vez, o número de meninas foi maior: aproximadamente 40% das respondentes meninas e 20% dos meninos (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, 2021).

Para dar visibilidade aos profissionais de educação que atuam ao longo de muitos anos no espaço escolar e poder refletir sobre como eles são impactados por esse conjunto de violências, o presente manuscrito objetiva analisar como professores e professoras compreendem a violência que impacta as escolas e refletir sobre as percepções deles acerca do que tem sido feito nos estados do Acre, Amazonas e Rondônia como forma de enfrentar as diversas violências, cada vez mais cotidianas. Apesar de os participantes sinalizarem propostas de ação com foco no envolvimento da comunidade e de formação de parcerias, percebe-se que o Estado tem recorrido ordinariamente à militarização das escolas ou à constituição das chamadas escolas cívico-militares.

A violência nas escolas é uma expressão de um contexto macrossocial, refletindo aspectos mais amplos da desigualdade social e da incitação ao ódio. Determinantes como pobreza, desigualdade e falta de acesso a direitos básicos podem contribuir para uma cultura de violência. Trata-se de um problema que afeta muitos estudantes e muitas comunidades escolares no Brasil e que pode assumir variadas formas, como brigas físicas, agressão psicológica e até atentados à vida, como sinalizam Stelko-Pereira e Williams (2010).

Ao analisar o ABSP, chama a atenção o fato de a violência na escola figurar como uma das categorias analisadas em um estudo que mapeia os dados da segurança pública no país (Fórum Brasileiro de Segurança Pública, 2023). As informações referentes à violência escolar foram mapeadas a partir da edição de 2021 da Prova Brasil e trazem a percepção de diretores escolares sobre as situações de violência e as condições de segurança nas escolas em que trabalhavam. O aumento da violência no país e sua intensificação nas escolas aparece no número alarmante de episódios de atentados à vida nessas instituições: 2.466 gestores indicaram que a escola já tinha precisado lidar com esse tipo de violência por mais de uma vez.

Considerando que a violência na escola tem sua marcação geográfica, os dados apresentados nas Figuras 1, 2 e 3 trazem a percepção dos gestores a respeito dos aspectos físicos e das condições de segurança das escolas. A Figura 1 mostra que, apesar de sobressair nos três estados a percepção de que as escolas apresentam mecanismos adequados de segurança, também é alto o percentual de escolas com aspectos inadequados:

Os muros ao redor da escola buscam sinalizar segurança, mas também podem indicar a insegurança com que a escola precisa lidar e a necessidade de isolá-la da sociedade, considerada violenta. Conforme dados do ABSP, apenas 5,5% dos gestores do AM, 6,5% dos do AC e 8,3% dos de RO consideravam muito adequadas as condições de segurança na entrada e na saída da escola (Fórum Brasileiro de Segurança Pública, 2023). Outro dado que expressa as condições de trabalho e de segurança nas escolas aparece em relação à interrupção do calendário escolar por motivo de violência. Nos três estados, houve incidentes de violência que comprometeram o andamento do calendário escolar: uma vez em Rondônia, quatro vezes no Acre e 43 vezes no Amazonas.

Os dados do relatório “Preconceito e Violência nas Escolas” mostram que a localização da escola é um aspecto importante a ser considerado na análise da violência, pois ela se torna uma pequena amostra do que ocorre no contexto social local. Logo, as ações de enfrentamento deveriam ser pensadas nas dimensões macro e micro dos fenômenos sociais e não apenas no espaço micro escolar. A escola do AC estava situada em um dos bairros periféricos de Cruzeiro do Sul, considerado um dos mais violentos da cidade. De acordo com os professores, a escola iniciou um trabalho de enfrentamento à violência e ao preconceito; contudo, teve que interromper o projeto por conta de ameaças a estudantes e a seus pais. Conforme relatos a respeito das percepções da violência, há certo estigma em relação ao bairro, que se estende à escola.

A escola do Amazonas, conhecida como “Quarentão” por conta de suas 40 salas de aula e seu aspecto físico semelhante ao de um presídio, estava localizada na Zona Norte de Manaus, no perímetro urbano. Atendia educandos de outros bairros, principalmente os de baixa renda. De acordo com um dos professores, nos primeiros anos de sua atuação na instituição foi um terror trabalhar lá. Os professores denunciaram que a própria visão da secretaria estadual de educação reforçava o preconceito em relação a essa instituição escolar: “até hoje, na SEDUC, a impressão é de que esta escola não presta, só tem vagabundo, ladrão” (Manaus/AM).

A escola de Rondônia atendia bairros da periferia de Porto Velho. Conforme relatos dos participantes, os problemas da periferia eram drogas, violência e desestrutura familiar, fatores e conflitos sociais externos que impactavam diretamente na escola. Os bairros localizados na Zona Leste de Porto Velho eram fortemente estigmatizados pela população do município.

As situações das três escolas confirmam a necessidade de se considerar sua localização geográfica, visto que, conforme Stelko-Pereira e Williams (2010, p. 48), “a violência escolar pode ocorrer dentro do espaço físico da escola, no trajeto casa-escola [...] e, mesmo na própria residência e bairro do aluno, como em situações nas quais conflitos mal resolvidos dentro da instituição gerem violência em outros espaços”. Para além da localização, que extrapola os muros, com o aumento do acesso à internet a violência na escola passou a não ter uma localização precisa, sendo também virtual, como nas situações em que mensagens agressivas são encaminhadas entre estudantes por meio eletrônico (internet e/ou celular).

A estreita relação da violência com o contexto social e o cotidiano escolar foi percebida também pelos professores quando esses enunciaram suas impressões sobre as causas da violência nas escolas. As opiniões deles foram agrupadas em duas categorias: as que atribuem a violência às condições estruturais das escolas e aquelas que culpabilizam as famílias dos estudantes. Quanto à primeira categoria foram mencionadas por docentes nas três cidades participantes, tanto em relação à sobrecarga de atribuições, que os impede de dar mais atenção aos estudantes, como à falta de profissionais (pedagogos, psicólogos, assistentes sociais) e de espaços físicos para atividades diversificadas.

[...] às vezes, a escola acumula uma sobrecarga de trabalho e é igual quando o professor não dá conta de dar tanta atenção pro seu aluno, mas não é que ele não queira dar atenção; o professor ele tem que planejar aula, corrigir prova e ele não tem tanto tempo pra aquele olhar diferente para os alunos e a escola, acredito, é também essa mesma coisa né?! A escola não tem essa estrutura de acompanhar esse aluno que necessita de assistente social, psicóloga... e a escola não tem estrutura

Aqui na nossa escola, ninguém tem apoio pedagógico. Na realidade, toda vez que começa o ano letivo, o apoio pedagógico é, no máximo, uma pedagoga. Aqui, a gente tem duas pedagogas que apoiam a gente, mas cadê o restante do apoio pedagógico. Um colégio com 1.500 alunos, que é o que tem aqui, não dá pra duas pessoas tomar de conta. Não dá. A gente precisa do que? De apoio pedagógico

Tem professores que têm sobrecarga de até 30 turmas e trabalha três turnos. A escola tem 2.700 alunos, atende muitos bairros e tem poucos técnicos. A arquitetura prejudica a interação e disciplina; faltam salas de aula e espaços para outras atividades além de uma sala temática

De acordo com uma revisão sistemática realizada por Silva e Negreiros (2020, p. 336), a violência pode ser compreendida de formas distintas, dependendo da cultura e do momento histórico em que se expressa: “[a] falta de diálogo, de uma escuta democrática, de investimentos na educação, de existir uma precarização do trabalho, uma insatisfatória formação continuada e outros tantos, também são consideradas formas de violência e poderão desencadear outras expressões de violência”. Já a atribuição de responsabilidade às famílias para justificar a violência foi explicitamente enunciada pelos docentes de Cruzeiro do Sul e de Manaus:

A realidade social de muitos alunos aqui é a desestruturação familiar, a maioria são criados por avós, porque os pais são separados e isso tem sido bastante relevante quando se vê isso refletir no comportamento dos alunos

Nós sentimos aqui a ausência muito grande da família. [...] A diferença, em sala de aula, é muito grande, o aluno que traz a tarefa ele participa. Nós observamos que os pais têm um nível de escolaridade maior, eles estão ali, se preocupam com os filhos, as tarefas vêm prontas, eles vêm, participam das reuniões, são os mesmos. Mas a maioria está só, eles vêm, querem receber o boletim, assinam por eles, tem pai e mãe, mas assim, o pai vive com alguém, a mãe vive com alguém. Mora com irmão, com a irmã, tio, avó. É muito difícil ver um aluno que tem pai e mãe morando tudo junto, que são casados, vivem bem. Não. A maioria, nós temos alunos que os pais moram no interior, eles moram sozinhos, um irmão cuida do outro. Um irmão de 15 cuida do outro de 14, 13, 12 anos. Assim é a realidade dos alunos da nossa escola

Segundo Lyra, Constantino e Ferreira (2023), a culpabilização das famílias é um grande problema quando se lida com situações que envolvem violência, pois, além de pouco contribuir para o entendimento dos atos abusivos contra uma criança ou adolescente, prejudica e inviabiliza o diálogo e potencializa a ocorrência de mais violência. Para esses autores, é fundamental responsabilizar os que praticam atos violentos, pois a responsabilização, ao contrário da culpabilização, “[...] permite entender o contexto em que ocorrem as relações violentas e, assim, traçar estratégias que impliquem a família na garantia dos direitos de crianças e adolescentes” (Lyra; Constantino; Ferreira, 2023, p. 173).

O ABSP apresenta as percepções dos diretores escolares entrevistados sobre os tipos de violência que aconteceram poucas vezes em suas instituições e aqueles mais frequentes (Fórum Brasileiro de Segurança Pública, 2023). Os resultados são destacados nas figuras a seguir. Na Figura 2, é possível observar os tipos de violência que os diretores referiram vivenciar com certa frequência à época da entrevista, entre os quais destacam-se o bullying em 1º lugar, a depredação da escola em 2º, roubos e furtos em 3º e a discriminação em 4º:

Ao considerar os tipos de violência que apresentavam maior incidência nas escolas (Figura 3), foram percebidas assimetrias nos três diferentes estados, mas também ocorrências que se aproximam: 1º) depredação do espaço escolar; 2º) roubo ou furto no AC e AM; 3º) evasão do espaço escolar e 4º) bulliyng. Na Figura 3, estão em evidência as situações de violência que mais ocorriam nas escolas, segundo os gestores:

Essas tipologias de violência também foram apontadas pelos professores ouvidos nas rodas de conversa. Os dados foram reunidos em três categorias que explicitam os tipos de violência vivenciadas pelos docentes nos espaços escolares: violência física e verbal, exploração e assédio sexual e violência decorrente do envolvimento com drogas:

Eu já presenciei na escola onde trabalhei um coleguinha que trouxe, que prometeu trazer uma faca pra matar a colega no outro dia e fez isso. Ele esfaqueou. A coleguinha saindo correndo e ele esfaqueando

Em 2003, tinha um estudante aqui que ele vendia as meninas para namorar; para ter qualquer coisa com elas, teria que pagar pra ele

Aqui, temos um problema sério que são as drogas trazidas para dentro da escola para ser vendida aqui dentro. Crianças são utilizadas pelos traficantes para vender droga aqui. Não podemos ver o que eles têm na bolsa porque podemos sofrer retaliação lá fora

Os excertos acima destacados são exemplos das situações descritas pelos docentes que participaram da pesquisa; porém, é importante observar que, nas três cidades, foram vivenciadas situações semelhantes. Em relação à violência física e verbal, apontam-se situações extremas como a citada pela docente de Cruzeiro do Sul, mas também são recorrentes nas narrativas as brigas e os xingamentos no interior da escola e no seu entorno, bem como a utilização de mídias sociais para agendar confrontos que são gravados e divulgados pelos estudantes. Quanto à exploração e ao assédio sexual, também são citadas situações de violência sexual no âmbito familiar e que precisam ser denunciadas pela escola, além de ocorrências de exploração, como a descrita pela docente de Manaus.

As vivências enunciadas pelos/as docentes em relação às drogas envolvem situações em que os estudantes são explorados pelo tráfico, seja como usuários ou como distribuidores. Essas ocorrências têm gerado situações de insegurança em toda a comunidade escolar, pois envolvem ameaças a docentes e funcionários e interferem em todos os aspectos da dinâmica escolar.

O estudo de Ribeiro et al. (2015) também indicou a prevalência de violência física em escolas, com um índice de 85,4%, seguida de violência psicológica (incluída a violência verbal), com 62,5%, e, embora menor que as outras, a prevalência de violência sexual também foi expressiva, com 34,7%.

Nas vivências de preconceitos nas escolas, as respostas dos/as docentes foram agrupadas em duas categorias: contra a escola e as populações periféricas e decorrentes de expressões de sexualidade que não se alinham à heteronormatividade. Nas três cidades, os docentes ouvidos relataram terem vivenciado situações preconceituosas em relação às escolas localizadas em regiões periféricas. Os problemas sociais que afetam as comunidades dessas regiões geram visões depreciativas contra essas populações, o que se estende às escolas e aos estudantes que nelas estudam:

Aí então, um refrão que diz que entra burro e sai ladrão, ou seja, tudo que não presta na sociedade tem nesta escola. Criminalidade só existe aqui, ou seja, tudo só existe aqui. A gente sabe que não é verdade, até nas particulares top tem [...]

Há por ser uma escola de periferia que atende uma população moradora da periferia. As pessoas da cidade têm preconceito com o bairro

A gente sofre preconceito até mesmo dos colegas da faculdade. Uma vez um chegou pra mim e disse: “Tu tá trabalhando onde?”, daí eu disse: “No [nome da escola]”, daí ele disse: “hum...”

O levantamento realizado por Assis et al. (2023) indica como a vulnerabilidade dos territórios marcados pelo descaso público, como a falta de infraestrutura e a ausência de serviços básicos, ou aqueles ocupados por grupos ligados à criminalidade, afetam a vida escolar de crianças e jovens. Essas condições criam espaços de insegurança no entorno da escola e pioram o desempenho escolar, incidindo, potencialmente, em ações de violência. Por outro lado, os autores destacam que mesmo escolas em territórios de alta vulnerabilidade, marcadas por desigualdades sociais e violência extramuros, podem criar espaços seguros por meio de gestões acolhedoras que aceitem os estudantes oriundos de famílias pobres, mediante relações pautadas no respeito e na tolerância.

Em relação às expressões de sexualidade, os preconceitos foram citados nas rodas de conversa por docentes das escolas de Manaus e de Porto Velho. É importante observar que, nas próprias falas dos professores, é possível perceber preconceitos e dificuldades em lidar com as diferenças no cotidiano escolar, conforme evidenciam os excertos a seguir:

[...] eu trabalho no terceiro ano há um bom tempo e eu tenho vários homossexuais estudando, tanto meninos quanto meninas. E, numa vez, um deles veio todo vestido de mulher e não queria ser chamado pelo nome de homem de jeito nenhum, só queria ser chamado de mulher. Eu chamei ele na minha mesa e perguntei: “filho, você não precisa disso, não precisa se expor desta forma. Todos aqui vão respeitar dessa forma do jeito que você quer ser. Você não precisa se expor desta forma, como é que você quer que as pessoas te respeitem se você estimula este preconceito?

Quando moço e moça assumem sua homossexualidade. Por exemplo, eu não consigo chamar Letícia pelo nome que ela quer que eu chame. Letícia tem trejeitos masculinos, mas eu a chamo de flor Letícia. Um moço tem trejeitos femininos, cheio de piercing e vem com a sobrancelha ultra-mega-tiradinha, melhor que a minha, e eu o chamo de João

A gente tem que falar de uma forma geral. Primeiro, eu tenho alunos que são homossexuais, eu não sou. Nem por isso, eu vou denegrir a imagem deles, mas eu não quero que ele faça aquela pantomima que homossexual costuma fazer. Isso eu não vou aceitar, ele tem a vida dele, mas, na sala de aula, tenho que por meu domínio, entendeu? Eu tenho que colocar o meu domínio

Nas vivências descritas pelos professores, evidenciaram-se diferentes situações relacionadas às expressões da sexualidade dos estudantes no cotidiano escolar, com as quais os docentes não estavam preparados para lidar, uma vez que as abordagens relatadas apontaram para a culpabilização dos próprios estudantes pelo preconceito do qual eram vítimas, tanto por parte dos colegas quanto dos próprios docentes – que se recusavam a respeitar expressões que se diferenciavam dos padrões socialmente aceitos.

Ceccheto et al. (2023) explicam que, na adolescência, os jovens estão experimentando sua sexualidade e tentando compreender as posições sociais de ser homem e de ser mulher na estruturação de suas identidades. Por estarem começando a vivenciar relações amorosas, eles se questionam sobre a sexualidade deles e dão espaço a experimentações que os ajudam a entendê-la. Existem os que constroem relações heterossexuais e os que se engajam em relações homossexuais, bissexuais ou pansexuais, e a democratização social amplia a compreensão sobre a necessidade de respeitar as diferentes orientações sexuais e identidades de gênero. Ainda, segundo esses autores, “a escola, na contramão da discriminação, pode ser um espaço de acolhimento para todos os adolescentes e suas escolhas” (Ceccheto et al., 2023, p. 147).

A seguir, serão trazidas as análises a respeito da categoria temática “enfrentamento da violência”.

Conforme discutido nos tópicos anteriores, os diferentes tipos de violência têm marcado a vida escolar de muitos estudantes e professores. Mas o que tem sido feito para lidar com essa situação? O ABSP (2023) traz um levantamento dos temas trabalhados em projetos escolares de enfrentamento à violência, conforme apresentado na Figura 4.

Apesar de gestores e professores terem mencionado que diferentes tipologias de violência e preconceito ocorriam nas escolas, as ações de enfrentamento em vigor à época estavam centradas nos temas 1º) bullying; 2º) uso de drogas e 3º) racismo. O estudo de Gonçalves e Sposito (2002) analisou, há mais de duas décadas, as principais iniciativas públicas adotadas no Brasil para tentar reduzir a violência nas escolas. Os projetos temáticos apareceram como uma das estratégias utilizadas. Além disso, os autores identificaram vários tipos de medidas que obtiveram resultados positivos, apesar da falta de continuidade de ações dessa natureza. Entre as principais ações, destacaram: 1) abertura das escolas para a comunidade, com a criação de conselhos escolares e a realização de atividades culturais, esportivas e de lazer nos finais de semana; 2) formação de professores e desenvolvimento de projetos nas escolas, trabalhando temáticas como direitos humanos, ética e mediação de conflitos; 3) articulação entre educação e segurança pública, com a participação da polícia em algumas iniciativas, como o Programa “Anjos da Escola”, em Belo Horizonte/MG; 4) envolvimento de diversos atores sociais, como organizações não governamentais e movimentos sociais, em parceria com o poder público.

Especificamente com relação aos diálogos nas rodas de conversas sobre as formas de enfrentamento da violência nas escolas, as percepções dos participantes apontaram diferentes possibilidades, agrupadas em três categorias: 1) ações ligadas à escola; 2) ações ligadas à família e 3) ações centradas em atividades esportivas, culturais ou de conscientização.

Em relação às ações ligadas à escola, os professores apontaram, majoritariamente, a necessidade de maior acompanhamento, pela instituição, dos estudantes que faltam ou que apresentam comportamentos “inadequados”; porém, ressalvaram a falta de profissionais para auxiliar no cumprimento dessa tarefa.

[...] deveria exigir bastante aquilo que diz a LDB sobre o compromisso da escola no acompanhamento dos desistentes, dos alunos que faltam, dos que somem... a gente sabe que numa cidade de poucos habitantes a gente conversa e acaba sabendo das coisas, né?! Quem falou, onde é que foi, com quem está. Então, a gente vê que, às vezes, há uma negligência da escola no papel que compete a ela, no que diz a LDB, não é só a sala de aula, mas tem a responsabilidade extraescolar, na comunidade

Precisamos de equipe técnica mais completa: psicóloga, assistência social... que façam contato com a família. Só temos uma orientadora por turno. Orientadora não dá conta de atender a todos

O assistente social: nós precisamos muito de um assistente social! Olha, um aluno tá gazetando! É tão bom saber quantos alunos não estão vindo, aí se tem a assistente social para ir lá na residência o que está acontecendo? Se esse jovem está morando aqui, desde quando, se os pais estão cientes, né?

O aluno precisava de um psicólogo, eu tinha que fazer todo o trâmite. Na ficha do aluno, não pede o telefone correto, o endereço. Os pais, no ato da matrícula, não oferecem condições para que a gente chegue até eles também

Entre os professores de Cruzeiro do Sul e de Manaus, também foram solicitadas ações relacionadas à família e à religião visando ao enfrentamento de situações de violência:

[...] então, a responsabilidade eu acredito que não é somente da escola, mas também de fora, deve ser uma coisa discutida em conjunto: a família, a comunidade e os alunos

Eu tenho uma metodologia que, quando eu começo minha aula, aqui na escola, com 27 anos de serviço, eu nunca deixei de falar da Bíblia, sabe? Então, eu faço um sermão de 15 minutos e, por 15 minutos, tenho a sala atenta a mim, falando da questão de como é bom exercitar esse lado mais humano

[...] a família é à base de tudo. O problema também nos lares é isso, quando falta a presença do pai é a mãe [...]. Tem casos de que a criança se revolta. Eu faço um trabalho aqui desde o ano passado chamado “Projeto Caminhando com Jesus”. Por que que eu comecei a fazer esse projeto? Eu comecei só a falar, mas depois veio a prática e o meu foco era fazer um trabalho espiritual, em primeiro lugar, pra trazer a paz pra eles. E também é uma coisa cultural em termos de dança, cantata: cantar, dançar, fazer teatro e deu tanto aluno! Na parte da manhã e da tarde, a classe ficou cheia, não houve bagunça, não houve violência

[...] a questão da educação sistemática. Tem situações que nós estamos tomando como se nós fossemos da família do aluno. Família é família. Mas claro que o certo é que a família deve estar inserida juntamente com a escola. A escola não trabalha se o pessoal da família não acompanhar os seus filhos

Quanto às ações relacionadas à oferta de outras atividades aos estudantes como forma de enfrentamento das situações de violência, foram citadas, como sugestões de ações que deveriam ser implementadas pelos docentes de Cruzeiro do Sul e de Porto Velho, atividades culturais, esportivas e de conscientização:

Eu acho que deveria haver políticas, a meu ver, que insiram esses alunos. Pra esse aluno chegar todo dia na escola com modalidades esportivas para que preenchesse o tempo dele, pra ele não ficar com nenhum tempo vazio pra ele

É negligência do poder público, porque se trabalha apenas políticas públicas de punição para tratar os adolescentes, em vez de fazer uma conscientização para trabalhar uma mudança de mentalidade. Não é só o professor na sala de aula, o professor não pode tudo, mas é antes uma questão do poder público que vê uma política de punição, mas não vê ali uma prevenção, sensibilização, mudança de mentalidade [...]

Precisa ter espaços de interação saudável não violenta entre jovens para diminuir o problema da violência nas escolas. Nós gostamos de interagir entre adultos. Às vezes, falta oportunidade de interagir em bons grupos. Lideranças em sala de aula. Carismáticos. Às vezes, dominam pela violência. Se a escola desenvolvesse esses alunos para envolvê-los em coisas boas... Grupos de dança, coisas que eles gostem

Líderes precisam ser resgatados para deixar de ser liderança negativa para serem liderança positiva. Eles seguem os líderes. A escola deve ter atividades para aproveitar as lideranças para algo de bom

As ações almejadas pelos professores expressam a necessidade de enfrentamento das violências que afetam a escola tanto em âmbito estrutural institucional, quanto da sociedade em geral, embora o foco seja dado à família. Os docentes também apontaram para a necessidade de envolvimento de outras instâncias sociais, a exemplo das religiões e do poder público, com a finalidade de garantir o direito desses alunos ao lazer e à cultura e também para lidar com o grave problema da violência.