Há quem defenda que uma escola necessite de um espaço edificado que reforce suas intenções pedagógicas. Há quem pense que para se ter uma escola, seja suficiente o estabelecimento de uma atmosfera excepcional que favoreça o encontro e o ensino. E há quem pense que o encontro dessas duas hipóteses seja o plano ideal. Apesar disso e talvez, acima de tudo, uma escola parece se constituir na sinergia e envolvimento entre professores e estudantes e no estilhaçamento da clássica relação mestre-discípulo, em torno de uma proposta pedagógica com orientação transformadora.

Antes da interiorização e expansão dos cursos de arquitetura e urbanismo por todo o Brasil, intensificada na virada dos anos 2000 (Monteiro, 2007), uma escola de arquitetura se destacou nacionalmente em período marcado por aposentadorias e mudanças importantes nos corpos docentes das principais instituições públicas do país. Com uma grade curricular abrangente e multidisciplinar, alimentada por uma visão holística e crítica da produção da arquitetura (Santos Junior, 2001), o curso da FAU PUC-Campinas, ou da Católica de Campinas¹, estabeleceu um novo paradigma de ensino no país naquele período, a partir de um projeto pedagógico experimental e insurgente. A união de profissionais com larga experiência de projeto com teóricos críticos contumazes da arquitetura espetacular propagada no cenário internacional, estabeleceu um ambiente favorável de reflexão coletiva e transgeracional. Apoiada num tripé prático-teórico-técnico, a concepção curricular, já naquela altura, procurava cruzar saberes em favor de uma transdisciplinaridade tão perseguida atualmente em todos os cursos de arquitetura e urbanismo. O entrelaçar entre disciplinas teóricas com suporte prático (confecção de maquetes e redesenho de projetos), com disciplinas práticas com apoio teórico (resenhas de textos analíticos), e com disciplinas de ordem técnica com fundo antropobiossocial (construção de protótipos estruturais em canteiro experimental) colocava os estudantes frente a frente com o amplo e desafiador espectro do ofício arquitetônico.

As pesquisas e interesses dos diferentes diretores da escola naquele período, com destaque para Wilson “Caracol” Ribeiro dos Santos Jr. e Ricardo Marques de Azevedo. impulsionaram a transversalidade e abrangência inovadora do currículo do curso, mantidas e atualizadas até os dias de hoje, mesmo em um ambiente desfavorável de extrema precarização sistemática do ensino superior particular no país.

A mistura de docentes vindos da capital com arquitetos e urbanistas locais proporcionava ao curso uma rica fricção de ideias e formações. Marcantes foram algumas das primeiras aulas: o potencial de técnicas construtivas alternativas em contextos sociais vulneráveis², discussões sobre espraiamento, gentrificação e a desconstrução da paisagem das cidades³, a identificação e transposição de poéticas procedimentais entre múltiplas disciplinas e a exploração do potencial estético do vazio⁴, a consciência do poder do desenho a mão livre⁵ no processo de pensar o projeto e o reconhecimento da proporção geométrica como tema central ao longo da história⁶ da arquitetura. Aulas magnas com palestras memoráveis de Paulo Mendes da Rocha, Brasil Arquitetura, Christian de Portzamparc e Jo Coenen, entre outros, atraíram ex-alunos e estudantes de todo Estado, com auditórios sempre lotados, no final dos anos 1990, período em que o curso alcançou o topo da lista de melhor faculdade de arquitetura do país. A revista Oculum e os grupos de pesquisa ligados aos múltiplos departamentos ajudavam a estabelecer um ambiente efusivo de investigação de toda multiplicidade da ars techné.

Para a elaboração deste artigo foi realizada uma revisão de literatura relacionada à formalização de processos de projeto adotados por teóricos estrangeiros e brasileiros que vê m sendo utilizados como suporte para o ensino contemporâneo de projeto. Também foram revistas e especuladas as principais bases metodológicas do ensino de projeto de arquitetura na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da PUC-Campinas. Em paralelo, foram recuperados os processos paradigmáticos de projeto dos arquitetos que representam as principais “escolas de arquitetura”, tentando encontrar tangências na produção dos professores de Campinas.

Para tentar demonstrar essas afinidades e interesses, foram selecionados alguns projetos exemplares produzidos por um grupo de professores de projeto de gerações distintas da FAU-PUC-Campinas. Es ses professores selecionados trabalharam em conjunto, associados, ou em colaboração mútua, na docência ou na prática projetual. Ao longo do texto, são exploradas as premissas de projeto herdadas das principais “escolas de arquitetura” que permaneceram ao longo dos anos e que ultrapassaram preferências pessoais e geracionais, estabelecendo uma espécie de procedimento comum, plural e transgeracional.

Apesar de não haver um consenso sobre os procedimentos projetuais que possam conduzir à produção de uma arquitetura de qualidade (Mahfuz, 2004), há uma série de pesquisas no Brasil que ensaiam hipóteses que tentam formalizar métodos ou processos que sirvam como suporte para solucionar projetos de arquitetura. Kowaltowski, Bianchi e Petreche (2011) aprofundaram-se nas hipóteses subjacentes aos processos criativos, estudando importantes autores internacionais como Broadbent, Kneller, Lawson, Cross e Gardner, ponderando sobre o balanço entre subjetividade e objetividade nas decisões de projeto. Andrade, Ruschel e Moreira (2011) analisaram a produção teórica mais recente de autores como Rowe, Kalay e Lawson, aprofundando-se na formalização de métodos para solucionar projetos, que, segundo os autores, poderiam ser divididos didaticamente em métodos de “Tentativa e Erro”, “Satisfação de restrições”, “Baseados em regras” e “Baseados em precedentes”.

A esse amplo debate, Mahfuz (2017), Perrone (2014), Amorim (2014) e, mais recentemente, Maciel (2019) vêm adicionando mais camadas de conhecimento e de reflexão sobre o ensino e processos de projeto de arquitetura. A partir de suas experiências na docência em cursos de arquitetura, esses quatro arquitetos professores de projeto, respectivamente, ponderam sobre quatro fundamentos contemporâneos para a produção da arquitetura: a relevância do redesenho de projetos exemplares como meio de adquirir conhecimento específico sobre os principais aspectos da arquitetura; sobre a importância do desenho como ferramenta fundamental de ensaio e teste de hipóteses; sobre o diálogo entre volumetria, materialidade e concepção estrutural; e, por último, a respeito da flexibilidade, modularidade e industrialização como facilitadores de transformações nos projetos construídos. Em um mundo cada vez mais ágil e imprevisível, todas estas questões são de suma importância numa sala de aula de projeto.

Muitas dessas hipóteses de sistematização de processos de projeto de arquitetura acabam, naturalmente, por serem baseadas em casos exemplares elaborados por arquitetos consagrados que vieram a se tornar referências projetuais universais e que foram muito utilizados como exemplo em sala de aula na FAU PUC-Campinas. É possível identificar em muitas destas hipóteses e formalizações metodológicas e nos discursos dos professores de projeto da Escola de Campinas a presença de conceitos contidos na produção de arquitetos como Louis Kahn (1901-1974), Álvaro Siza (1933), Richard Rogers (1933-2021), Norman Foster (1935), Renzo Piano (1937), Vilanova Artigas (1915-1985) e Oscar Niemeyer (1907-2012). A produção destes arquitetos supracitados teve tanto impacto internacional que acabou por ser transformada e cristalizada pela crítica especializada em abstrações paradigmáticas, exemplos filosófico-teórico-práticos da atividade arquitetônica, denominados e categorizados posteriormente como “escolas de arquitetura”.

Louis Kahn, apoiado na observação e fusão de exemplos da arquitetura histórica e da arquitetura moderna organicista, elabora um meio de articulação do programa arquitetônico que coloca no centro dos projetos os espaços protagonistas e loca no perímetro da edificação os espaços auxiliares e secundários (circulações, banheiros, depósitos), cunhando a ideia já amplamente propagada de espaços servidos e servidores (Lobell, 2020). Esta inteligente articulação abre a possibilidade de transformação das atividades desempenhadas nos espaços principais sem a obrigação de mudanças estruturais importantes. Proporciona ampla flexibilidade e liberdade programática ao longo da vida útil da edificação, objetivo perseguido por muitos arquitetos contemporâneos, como demonstrado por Maciel (2019). Segundo Gillion et al. (2017, p. 8, tradução nossa), Kahn pode ser considerado o “pai espiritual da tradição arquitetônica em Penn”. Seria, portanto, o maior representante do modus operandi da “Escola da Pensilvania”.

Oscar Niemeyer e Vilanova Artigas foram e continuam sendo importantes representantes de modos singulares de projetar, que acabaram por se propagar universalmente. Com o apoio de Lúcio Costa, Oscar inventaria uma arquitetura escultural intimamente relacionada com o território, paisagem e cultura luso-brasileira, que viria a ser categorizada pela crítica especializada como “Escola Carioca”, denominação dada para a produção dos arquitetos atuantes no Rio de Janeiro entre 1930 e 1960. Entrelaçou tradição local com vanguarda europeia - muxarabis e azulejos em obras laminares com planta livre (Serapião, 2016). Algumas décadas depois, Vilanova Artigas, a partir da observação da evolução da obra de Oscar e de Reidy, entre outros, iria radicalizar a ideia de concepção estrutural como protagonista da arquitetura. Com sua formação politécnica, desafiou a engenharia a realizar suas ideias cada vez mais engenhosas. Devido à originalidade da produção de Artigas e do grupo a sua volta, ganhou a denominação de “Escola paulista”. Questionada por alguns e adotada por outros tantos, esta categorização ainda desperta debates. Tem-se que suas principais buscas sejam a do avanço tecnológico na construção civil, em favor do ganho de autonomia do trabalhador no canteiro de obra, transformando o construtor em uma espécie de coautor da obra, com sua contribuição marcada nos materiais utilizados (Espallargas Gimemez, 2004). Há quem pense que no MAM (de 1952) de Reidy, já havia a semente do pensamento dos arquitetos de São Paulo.

Fernando Távora e Álvaro Siza também realizarão uma rica fusão entre a arquitetura moderna internacional mais crítica e a arquitetura local portuguesa, com sensibilidade topográfica e cultural, adaptada circunstancialmente, caso a caso, a cada novo problema, paisagem e território. Serão reconhecidos pela utilização do desenho como instrumento essencial de projeto, em que as referências exemplares vão sendo redesenhadas e adaptadas a novos contextos até formalizar um projeto inteiramente novo e único. Álvaro Siza revelará admiração pela arquitetura de Oscar Niemeyer e Fernando Tavora compartilhará de muitos interesses de Lúcio Costa, como bem exposto por Felipe Noto (2007). Ao grupo em torno das ideias de Távora e Siza, denominou-se “Escola do Porto”. A “distinção entre as [escolas] de Lisboa e Porto há muito que deixou de ser pertinente na análise da arquitetura portuguesa”, de acordo Gomes (1994, p. 21, tradução nossa). Atualmente, é possível apontar que há uma “Escola portuguesa” de pensar a arquitetura, flexível e adaptável territorialmente.

A arquitetura denominada high-tech, comumente associada à produção dos arquitetos Richard Rogers e Norman Foster, entre outros, acabou por se tornar outro paradigma projetual, em que a estrutura e a sua produção industrializada estão no centro das decisões de projeto. A inventividade destes arquitetos atravessou a fronteira da arquitetura, utilizando saberes do design e da mecânica para resolver projetos com menos material, resíduo e tempo, aprimorando a performance e desempenho no canteiro de obra e abrindo a possibilidade da construção de superfícies complexas com o apoio de softwares de alta precisão, como iluminado por Elza Miyasaka (2017). Colegas egressos da pós-graduação, Foster e Rogers elevaram a “Escola de Yale” ao patamar de exemplo paradigmático.

Com uma abordagem aberta às práticas locais e globais, o departamento de projeto formado até o final dos anos 1990 na Católica de Campinas procurou misturar criticamente o aprendizado com o legado dos arquitetos brasileiros à observação das experiências de profissionais consagrados estrangeiros.

Toda a complexidade da arquitetura que pressupõe pensamento sistêmico, integrador e comprometido socialmente, expõe as principais preocupações de Wilson ‘Caracol’ Santos Jr., diretor da graduação do curso de Campinas entre 1991 e 1998, defensor obsessivo, ao lado de Arantes, de uma

Em um mundo interconectado, sem espaço para respostas prontas, ou para práticas puramente instrumentais, ortodoxas, acríticas e alienadas, Ricardo Marques Azevedo e Araken Martinho, diretores do curso de arquitetura em momentos diferentes, entre meados dos anos 1980 até 2002, anteciparam questões contemporâneas, ensaiando uma escola com enfoque globalizador, holístico, flexível e adaptável, pronta para encarar a complexidade da vida (Morin, 1999), recusando métodos replicáveis ou codificáveis, uma “escola que rejeitava copiar projetos prontos com suas hegemonias, mas que se consentiu em confrontar visões de mundo diferentes, [...], análises que levavam a uma consciência crítica sobre as responsabilidades dessa escola” (Azevedo; Martinho, 2005, p. 11).

A equipe docente da FAU-PUCC soube transitar de eventual “[...] curiosidade ingênua para a curiosidade epistemológica” (Freire, 2011, p. 38), pinçando estrategicamente e criticamente o que era mais relevante em cada abordagem. As inovações propostas por arquitetos e pensadores como Louis Kahn, Álvaro Siza, Buckminster Fuller, ou Renzo Piano seriam combinadas com procedimentos já introjetados de Niemeyer, Reidy, Artigas, Penteado, Lelé, Tozzi, Lefèvre e Ferro. Uma arquitetura que ensaiou tropicalizar criticamente soluções universais inteligentes de múltiplas “escolas de arquitetura” foi experimentada pelos arquitetos professores do departamento de projeto e tecnologia, marcando “[...] a pluralidade que sempre foi própria ao jeito de ser escola da FAU-PUC-Campinas” (Azevedo; Martinho, 2005, p. 14).

Quando se trata do assunto específico Escola de Arquitetura, o tema soa um tanto extemporâneo. Já é objeto de atenção, revisão e crítica há anos por textos carregados de erudição e profundidade, no caso de Portugal, por Jorge Figueira (2002) e no caso do Brasil, por Luis Espallargas Gimenez (2004). Entretanto, afastando os aspectos redutores, taxionômicos e catalográficos, há algumas conquistas e aprendizados dentro de cada uma dessas denominadas escolas de arquitetura que mantiveram até hoje sua validade e sua atemporalidade. O entrelace entre história, teoria e projeto de arquitetura, quando adotado na correta medida, potencializa a produção de artefatos conscientes do seu tempo. Toda a pesquisa sobre industrialização e pré-fabricação abriu espaço para novas tecnologias e materiais mais leves e com menos impacto no meio ambiente. Buscar nexos surpreendentes na arquitetura com a dança, música, escultura e pintura, quando arbitrado cuidadosamente, pode abrir novas possibilidades. Entender que a resposta ao problema arquitetônico já está, em grande parte, no próprio lugar, território, topografia, envoltória e natureza é revelador. Tomar a estrutura como um dos pontos de partida adianta processos e afasta erros. Neste sentido, talvez seja plausível apontar que a conexão entre arquitetura, teoria e história proposta pela Escola da Pensilvania⁷, as inovações tecnológicas dos egressos da Escola de Yale⁸, ou as estratégias beaux arts da Escola do Porto⁹ (que mais tarde transforma-se em uma “Escola portuguesa”), ganhariam um contorno tropical, ao entrelaçar-se com procedimentos das denominadas Escolas Carioca e Paulista, transbordando para a paisagem das cidades do interior paulista, pelas mãos de alguns professores do curso de Campinas.

É possível perceber, a partir da análise das obras destacadas ao longo deste texto, que há uma continuidade entre as gerações de professores no curso de arquitetura da Católica de Campinas, no campo projetual. Nota-se que as sementes plantadas por Badaró, Leme, Martinho, Toninho, Caetano, Lotufo e Lopes no campo do projeto de arquitetura e tecnologia, produziram frutos que são evidentes na arquitetura de Caio Ferreira, Fábio Boretti de Araújo e Luís Amaral Pereira Pinto. Paralelamente, Ana Paula Pedro perpetua dialogicamente a pluralidade e rigor na gestão do curso, honrando o legado de seus antecessores Martinho, Badaró, Marques, Wilson “Caracol” e Muzetti. Ainda é possível verificar nos projetos selecionados as premissas projetuais dos arquitetos representantes das grandes “escolas de arquitetura”: no uso dos espaços servidos e servidores, na utilização da alta tecnologia, na harmonização com o contexto, território e paisagem, no arrojo estrutural pensado em sinergia com a materialidade e volumetria.

Em um contexto de precarização acelerada e de redução sistemática das grades curriculares dos cursos particulares de arquitetura e urbanismo em todo o Brasil, a Católica de Campinas acaba por se tornar uma ilha de resistência. Em um ambiente em que “[n]inguém ensina certas coisas, mas devia” (Tavares, 2023, p. 61), a manutenção da qualidade do Projeto Pedagógico do Curso (PPC), adaptado e atualizado aos problemas atuais, e a conservação do curso em período integral, continuam sendo cruciais e transparecem na qualidade da produção dos novos egressos. O cuidado com os meios racionalizados de produzir as obras, no emprego de soluções estruturais inteligentes e pré-fabricadas poupadoras do meio ambiente e a adoção de práticas flexíveis e adaptadas a cada nova demanda, valendo-se criticamente de tudo o que foi aprendido com todas as escolas de arquitetura exemplares, sem preconceitos: talvez isto torne plausível e retire o exagero da denominação Escola de Escolas. Ou, ainda, conscientize o corpo docente de suas extraordinárias conquistas e do estabelecimento orgânico, sincero, gradual e natural, ao longo desses cinquenta anos de existência, de uma autêntica Escola de Campinas.